APRENDER A COMUNICAR-SE:
PRIMEIRO PASSO PARA MELHOR CONVIVÊNCIA ESCOLAR
 
Álvaro Chrispino*
Denise Pires dos Santos**
Gisela Nakazima Pierre de Barros***
 
Resumo: Busca-se apresentar a comunicação como fator importante na prevenção do conflito escolar. Muitos problemas causadores da violência surgem por conta da má qualidade da comunicação. Propõe-se que este tema seja mais presente nas atividades escolares visando à prevenção da violência e um aprendizado social; o uso de ferramentas como escuta ativa e uso da primeira pessoa como atividade a serem desenvolvidas com professores e alunos na busca de um processo comunicacional de melhor qualidade.
 
Palavras-chave: Comunicação ativa. Conflito escolar. Convivência escolar.
 
Sumário: Introdução. Alguns exercícios possíveis. Referências.
 
Introdução
 
Este trabalho busca apontar questões relevantes em torno da comunicação e sua função na prevenção da manifestação da violência escolar. É certo que a proposta perpassa grandes áreas do conhecimento, que apresentam, na maioria das vezes, grande número de pesquisas e trabalhos nos mais diversos aspectos. Em face disso, desde já, está posta a dificuldade que é coletar nas áreas os informes necessários para a elaboração da hipótese de trabalho: a importância da qualificação de professores, alunos e, ainda, a comunidade de pais e responsáveis, para as habilidades de comunicação. A provocação tratará da necessidade de instrumentalizar-se o diálogo por sua função na prevenção da violência e por sua capacidade de externar emoções, também percebida como prática que colabora para a diminuição de tensões em grupos heterogêneos.
Partiremos do pressuposto de que “a escola é o espaço que a sociedade acredita ser o ideal para reproduzir seus valores tidos como importantes para sua manutenção” (CHRISPINO; CHRISPINO, 2011, p.1). Considerando que a própria família é afetada em seu cotidiano pelas exigências de um sistema cada vez mais globalizado, consumista e egoico, a mudança do perfil comportamental do aluno e a mudança nas relações tradicionais entre escola e família, apesar de previsíveis, hoje estão configuradas. Por outro lado, a opção pela massificação da educação trouxe para dentro do universo escolar um conjunto de diferentes alunos, sendo certo que a escola atual – da maneira como está organizada e da maneira como foram formados os professores – só está preparada para lidar com alunos de formato padrão e perfil ideal.  (CHRISPINO; CHRISPINO, 2011)
Esse afastamento do grupo, antes homogêneo, que historicamente caracterizou o perfil das turmas, a gestão escolar, a formação de professores e a ação didática, certamente trouxe consequências já sentidas, mas cujas origens são ainda pouco percebidas pelos atores envolvidos. A tarefa de ensino tendeu a tornar-se massificante e massificadora, a atenção dos alunos não tem mais espaço, a diferença dificulta ao professor gerir a manifestação das peculiaridades de cada personalidade em formação.
A opção pelo conhecimento enciclopédico rígido permanece predominante e esperável, enquanto as emoções ou outras manifestações da individualidade perdem espaço em um locus cada vez mais heterogêneo. Essa mudança percebida no tempo pode fazer com que os espaços infantis e juvenis de ludicidade e de conhecimento das emoções – como indivíduo e como ser social – se restrinjam, diminuindo as possibilidades de desenvolvimento da criatividade, das inteligências múltiplas e a capacidade de criar saídas em situações desafiantes da vida que, ao final, podem resultar no conceito de competências, tão buscadas pela escola atual. Assim, é importante considerar as possibilidades de à escola proporcionar experiências que possibilitem às crianças e aos jovens o reconhecimento de suas emoções, potencializando as habilidades cognitivas e de linguagem.
A questão que surge é se – professores, gestores e família – estamos conscientes de nosso estado emocional e se somos produtores/incentivadores deles. Não raro, verificamos, na maioria das vezes, que atribuímos a fenômenos exteriores a origem de nossas emoções e dos descompassos delas. Considerando que todos nós precisamos gerir melhor os próprios sentimentos, o ambiente institucional de ensino tem sido identificado, por especialistas em mediação e educação, como favorável à dinâmica do desenvolvimento cognitivo-afetivo e consequentemente da linguagem, uma vez que a vida em sociedade, que pressupõe a organização política, não pode ser analisada como prolongamento da vida familiar (comunidade interpretativa fechada), mas como uma segunda vida, a pública. O professor e mediador, independentemente do segmento em que atua, poderá contribuir para “instrumentalizar” a consciência do aluno – e sempre a própria – proporcionando “indicadores” que lhe permitam perceber que tem manifestações físicas e, consequentemente visíveis, de seu estado emocional. Tal ciência da relação entre comportamentos e estado emocional promove a reintegração entre o agir e o pensar indispensáveis ao trânsito dos indivíduos mas esferas privada e pública. Processo esse que não é de fácil identificação nem para nós, adultos (bem) formados e (mais) experientes, mas que produzem consequências importantes no espaço escolar.
  A partir dessas reflexões, doutrinadores em mediação escolar informam que uma das causas do conflito é a não percepção dos estados emocionais. Portanto, o professor e mediador, se não tem a função de tratar emoções, deve saber sua importância na gênese dos processos relacionais e criar condições para a denunciação das emoções na produção de conflito no espaço escolar.
A massificação da educação, além da ampliação do quantitativo de alunos, proporcionou uma diversidade de perfis que praticamente extinguiu aquele com o qual a escola se dizia preparada para lidar. Os grupos são agora heterogêneos.
O grande desafio: como educar numa ordem social em que o que há em comum são os interesses particulares em conflito? Hanna Arendt (1958) já apontava a crise na educação como crise da modernidade. Para a pensadora, a escola perdeu seu foco de iniciar os novos num mundo comum e público de heranças simbólicas e realizações materiais. De fato, a perda do objetivo na função primordial da educação acarretou uma desestabilização da ordem interna histórica. Está evidenciado o campo do conflito! Essa é a tese principal que defendemos. Outros autores (VISCARDI, 1999; FLORES GONZÁLEZ, 2001; SANTOS, 2001; BURGUET, 2003), concordando com a tese, indicam que o conflito, e depois a violência, surgem da negação da palavra e do diálogo criativo no espaço escolar. “Se vista por essa ótica, a mediação de conflitos é remédio eficaz.” (CHRISPINO; CHRISPINO, 2010, p. 12).
Além da não percepção das emoções como fonte de manifestação violenta de conflito, é consenso entre os autores que comentam a violência, a indisciplina ou o conflito escolar que o diálogo, a convivência e o trabalho de mediação de conflito são opções poderosas diante dos prementes episódios de violência escolar. São eles: Walker (1995), Duffy et al (1996), Singer (1996), Girard e Koch (1997), Six (1997), Gaustad (1999), Viscardi (1999), Myers (2000), Alcaide, Ravenna e Guala (2001), Aldenucci (2001), Santos (2001), Sposito (2001), Torrego (2001), Casamayor (2002), Ortega e Del Rey (2002), Vinyamata Camp (2003), Johnson e Johnson (2004), Porro (2004), Martinez Zampa (2005), Sales (2007), Prawda (2008), Chrispino e Chrispino (2011, 2002), e Jablkowski e Gonzalez (2011), só para citar alguns.
Six (1997), comentando a mediação escolar na França e na Bélgica, lembra o título do Jornal Le Monde, de 27 de maio de 1994, que dizia “Fazem falta os mediadores”. A reportagem informa a ausência de interlocutores dos jovens: “[...] um colegial em cada cinco e um estudante de cada quatro diz que não sabem com quem falar quando necessitam [...]. Menos de 3% dos adolescentes se confiam a profissionais: médicos, professores ou animadores.”
Por conta dessas questões, é imperioso que dediquemos tempo e atenção qualificados para a discussão sobre a comunicação nos espaços escolares, envolvendo professores, alunos e comunidade, sempre que possível.
Para que se possa conhecer as armadilhas montadas e limitações causadas pelas diversas formas de comunicação inadequada ou disfuncional, apresentamos um caso colhido em Porro (2004) por tratar-se de uso de comunicação em ambiente escolar.[1]
Conta-nos Barbara Porro (2004, cap. 2) que ela foi procurada por Carla que, entre lágrimas, lhe diz: “Teresa não quer jogar comigo.” Ocorre que Carla assistiu ao seu curso intensivo de “Como falar até entender-se” e, por isso, trouxe-lhe o problema. Por seu perfil, Carla necessitará de muito exercício prático, para aplicar as ideias defendidas no curso. Pensou a autora que Teresa também necessitava de exercício prático e, como o recreio transcorria com tranquilidade, talvez pudesse aproveitar a oportunidade para praticar, com ambas, o método proposto. Passemos à reprodução da conversa.
 
Eu: Qual é o problema?
Carla (soluçando): Teresa não quer jogar comigo!
Eu: Você está assim aflita porque Teresa não quer brincar com você. Teresa sabe que você quer brincar com ela?
Carla (engolindo as lágrimas): Sim. Eu a convidei para brincar hoje pela manhã e ela me disse que sim. Agora está brincando com Julieta.
Eu: Ah! Então Teresa concordou em brincar com você e, em vez de fazê-lo, está jogando com Julieta. Como você se sente a esse respeito?
Carla: Zangada.
Eu: Você gostaria de conversar até entender-se com Teresa?
Carla: Sim, mas ela não vai querer.
Eu: Vou perguntar a ela. Você está pronta para falar agora ou necessita de mais tempo para recobrar a calma?
Carla: Creio que estou pronta (inspira o ar ruidosamente)
Carla espera enquanto me dirijo a Teresa e lhe faço um sinal para que se aproxime.
Eu: Carla quer ‘falar até entender-se’ contigo.
Teresa e eu nos aproximamos de Carla e as três ficamos de pé, olhando-nos.
Eu: Carla, conte-nos o que se passou.
Carla: Teresa disse que ia brincar comigo e depois se foi com Julieta.
Eu: Quando convidou Teresa a brincar, ela lhe disse que sim e logo se foi brincar com outra.
Carla: sim.
Eu: Pode dizer a Teresa como se sente? Comece dizendo ‘eresa, eu...’
Carla (a Teresa): Teresa, estou zangada porque não quer brincar comigo .
Eu: Obrigada, Carla. Agora, Teresa, é sua vez. O que aconteceu?
Teresa: Bom, Julieta me convidou primeiro e, por isso, tive que brincar com ela.
Eu: Então, Julieta lhe convidou para brincar antes de Carla.
Teresa: Sim. Julieta me convidou primeiro.
Eu: Vejamos se entendi bem. Julieta lhe convidou primeiro. Carla lhe convidou para brincar hoje pela manhã, e você disse que sim a ambas. Como você se sente agora?
Teresa: Mal. Porque não quero que Carla fique zangada comigo.
Eu: Então, para você é importante seguir sendo amiga de Carla. Bem, quando Carla lhe convidou para brincar essa manhã, você queria brincar com ela?
Teresa: Sim.
Eu: Pode dizer isso a Carla?
Teresa (a Carla): Sinceramente, eu queria brincar com você, Carla. É só porque Julieta me convidou primeiro.
Eu (a ambas): Então, parece que as duas querem brincar juntas, não é isso? (ambas concordam). Vamos ver se conseguem pensar em quatro maneiras que possam reunir-se para brincar. Quem tem uma ideia?
Teresa: Eu poderia brincar com Carla amanhã.
Carla: Não. Quero jogar hoje.
Eu: Carla. Você se recorda das regras da ‘Tempestade de ideias’? Primeiro, propomos muitas ideias. Logo, no passo seguinte, vemos o que nos parecem as ideias apresentadas. Muito bem. Teresa e Carla podem jogar amanhã. Essa é uma ideia (levanto um dedo e sigo contando a medida que novas ideias surgem). Quem tem outra ideia?
Carla: Podemos jogar no próximo recreio?
Eu: Já são duas ideias. De que outro modo poderiam juntar-se para brincar?
Teresa: poderíamos brincar depois das aulas.
Carla: Poderíamos fazer juntas as atividades nas horas livres.
Eu: Muito bem, já temos as quatro ideias. Há alguma outra? (não respondem). Agora, qual das ideias agrada a vocês duas?
Carla: Jogar no próximo recreio.
Eu: Parece bem para você, Teresa?
Teresa: É que eu e Julieta pensamos em continuar brincando nesse próximo recreio.
Carla: Eu posso brincar também?
Teresa: Claro.
Eu: Assim, a vocês duas agrada a ideia de Carla brincar junto com Teresa e Julieta no próximo recreio. Para que essa ideia funcione, o que deve acontecer antes?
Teresa: Tenho que decidir com Julieta.
Eu: Tem ideia sobre que brincadeira podiam fazer a três?
Carla: poderíamos saltar corda.
Teresa: está bem.
Eu: Que acontecerá se Julieta disser que quer brincar sozinha com Teresa?
Teresa: Então, eu posso brincar com Carla amanhã.
Carla: em todo o recreio.
Eu: Dessa forma, o plano é que Teresa pergunte a Julieta se quer saltar corda a três com Carla no próximo recreio. Se isso não funcionar, Teresa vai jogar com Carla durante o recreio de amanhã.
Eu: Está solucionado o problema?
Ambas: SIM!
Eu: Parabéns! Tiveram sucesso em encontrar uma solução!  (PORRO, 2004, p. 27-30).
 
O diálogo ocupou um período reduzido de tempo, deixando claro que as dificuldades apresentadas pelos atores sociais envolvidos se originaram de problemas de comunicação (ou falta dela). Problemas de percepções equivocadas, de interpretação apressada, de preconceito, de crenças prévias, de bloqueios comunicacionais, de incapacidade de assertividade, etc. Um roteiro como esse poderia ter ocorrido em qualquer universo escolar... e, certamente, muitos de nós lembraremos situações ocorridas nesses espaços.
Dentre os ângulos de análise no campo da comunicação e da deficiência/inexistência dela, podemos considerar a reflexão trazida por Moore (1998, p. 162) quando escreve que é ingênuo acreditar que, por estarem conversando, as partes, verdadeiramente, vão resolver suas questões. Para esclarecer sua posição, cita Deutsch (1969, p. 12):
 
Caracteristicamente, um processo competitivo tende a produzir os seguintes efeitos: a comunicação entre as partes conflitantes é inconfiável e empobrecida. Os canais de comunicação disponíveis e as oportunidades não são utilizados ou são usados em uma tentativa de enganar ou intimidar a outra. Pouca confiança é depositada na informação obtida diretamente da outra parte; conta-se com a espionagem e outros meios indiretos de se obter informação. A comunicação deficiente aumenta a possibilidade de erro e de informação errônea do tipo que pode reforçar as orientações e expectativas preexistentes em relação à outra parte.
 
O caso deixa perceber que as emoções regem, de certa forma, a capacidade de interação dos atores envolvidos na situação problema, permitem (ou não) melhor entendimento do que se observa, facultam (ou não) busca de caminhos que procurem consenso nas posições diferentes e aproximam (ou não) interesses distintos. Sobre isso, escreve Moore (1998, p. 148):
 
As emoções são reações fisiológicas e psicológicas extremamente complexas, a estímulos externos. Elas podem-se manifestar em alterações neuromusculares, cardiovasculares, respiratórias, hormonais ou outras alterações corporais. O mediador precisa frequentemente responder às bases fisiológicas e psicológicas das emoções, e deve ter em mente que os sentimentos não têm que ser necessariamente "resolvidos" - ou seja, dissipados por soluções objetivas. As respostas do mediador às emoções consistem de três passos separados: reconhecimento de que uma parte tem uma emoção forte, diagnóstico da emoção e escolha de uma estratégia de intervenção apropriada para ajudar a parte a lidar com a emoção. Os mediadores devem observar em busca de sinais de fortes emoções que possam impedir a barganha produtiva. O tom de voz, o ritmo das palavras, as expressões faciais, as mudanças na postura e os movimentos corporais são todos sinais da presença de emoções subjacentes.
 
A informação do autor ressalta que não é função do mediador resolver as questões da emoção ou do sentimento que causaram a questão violenta que recebe o apoio do mediador. Espera-se que o mediador possa, identificando a emoção ou sentimento, encaminhar procedimentos ou trajetórias de diálogo que facultem a superação da emoção ou sentimento a fim de permitir uma solução negociada do conflito. Espera-se que, identificado o obstáculo emocional, os envolvidos possam aprender com a experiência e buscar não se deixar levar pelos mesmos fatores outras vezes. Quando se trata de crianças e jovens em um espaço educacional, espera-se que, além de identificar-se o obstáculo emocional, se organize sequencias de ensino-aprendizagem baseadas em competência atitudinais ou comportamentais que permitam eles aprender a se comunicar.
Uma das ferramentas tidas como importantes nesse processo é a chamada escuta ativa. Ainda segundo Moore (1998, p. 148, grifos nossos):
 
[...] a escuta ativa em geral facilita a identificação e o diagnóstico das emoções. Rogers (1945) primeiro identificou esta forma de interação como um instrumento para a condução da pesquisa social, e Gordon (1978) e Creighton (1972) posteriormente desenvolveram como um método de resposta às emoções das pessoas em conflito. A escuta ativa é uma técnica de comunicação em que um ouvinte decodifica uma mensagem verbal, identifica a emoção precisa que está sendo expressada, e depois restabelece o conteúdo emocional da mensagem para quem estava falando, usando as mesmas palavras ou palavras similares àquelas usadas por ele. Por exemplo, o mediador pode responder: ‘Você ficou realmente frustrado e magoado quando a prefeitura não respondeu rapidamente a sua solicitação de licença.’ O disputante tem então uma oportunidade de comprovar a precisão da percepção do mediador com relação aos seus sentimentos: ‘Sim, eu me senti frustrado! Havia cumprido todas as exigências, mas eles ainda queriam mais dados.’ É importante que o ouvinte aceite as emoções de quem está falando sem, necessariamente, concordar com ele ou ter as mesmas opiniões sobre as questões que estão sendo discutidas.
 
O uso da escuta ativa deve permitir ao mediador o diagnóstico do conteúdo e a intensidade das emoções dos atores. O movimento de busca de consenso pode sugerir, numa visão rápida, uma prática terapêutica, mas, na verdade, o mediador buscará denunciar as emoções e os sentimentos envolvidos na interpretação equivocada dos acontecimentos e os obstáculos comunicacionais construídos. O mediador buscará encontrar um caminho alternativo para a solução do conflito, deixando de considerar se é bom ou mau, justo ou injusto. Por isso, quando os indivíduos estão aparelhados com os conhecimentos e práticas da escuta ativa, suas relações nos grupos tendem a ser menos conflituosas porque os membros do grupo trabalham no sentido de encontrar e construir caminhos próprios de consenso.
Moore (1998, p.149) identificará três categorias amplas de estratégias para orientar o processo de mediação: “(1) abordagens que promovem oportunidades criativas para as partes expressarem suas emoções; (2) estratégias para manejar as emoções; e (3) estratégias para remover a causa objetiva das emoções satisfazendo necessidades ou interesses fundamentais.”
Numa visão mais processual, Slaikeu (2004, p. 239) informa que, para obter informações e construir consensos, são necessárias basicamente três habilidades: ouvir ativamente, autor­revelação e questionamento. Escreve o autor:
 
[...] ouvir ativamente é um método pelo qual o mediador concentra-se totalmente na mensagem de quem fala e no seu parâmetro de referência interior (isto é, no que se sabe sobre seus sentimentos e outros pontos de vista) e, em seguida, repete em outros termos o que foi dito para confirmar o entendimento. Ao ouvir ativamente, o enfoque não são as opiniões da pessoa que fala, mas o conteúdo de sua mensagem. As características da audição ativa na mediação são:
Enfoque nos interesses, sentimentos, percepções e desejos.
As frases do ouvinte são refletivas e frequentemente empáticas; elas repetem o que se acabou de ouvir.
As afirmações do ouvinte geralmente lidam com os sentimentos, o ponto de vista e versão dos fatos da outra parte.
 
Seguindo essas premissas e habilidades, Slaikeu (1996, p.335) apresenta exemplos de frases que identificam as habilidades ou que atentam contra os pressupostos defendidos. Eis os exemplos: 
 
Escuta Ativa
‘Se estou entendendo corretamente, você acredita que...’
‘Você parece preocupado com ...’
‘Parece que o seu ponto de vista...’
Oposto a Escuta Ativa
‘Isso não faz o menor sentido...’
‘Deixe-me dizer o que eu acho disso...’
‘Isso pode funcionar para você, mas lembre-se que...’
 
É certo que o senso comum indica que a base da comunicação é a linguagem verbal mas é indispensável e necessário considerar linguagem corporal, expressa em gestos, expressão facial, posicionamento corporal, etc., como indicador do que as partes estão pensando ou sentindo. Escreve Slaikeu (2004, p. 238):
 
Na maioria dos casos, as partes não estão cientes dessa linguagem não-verbal. Já os especialistas em comunicação, como psicoterapeutas e conselheiros, mantêm-se atentos para as contradições entre a linguagem verbal e não-verbal. Por exemplo, uma parte pode dizer, "Isso é aceitável para mim", ao mesmo tempo em que aperta os punhos ou segura o braço da cadeira firmemente.
Ninguém pode saber com certeza o que o comportamento não ­verbal significa para a pessoa que o está praticando. Por isso, o objetivo principal é observar o comportamento não-verbal e compará-lo à mensagem verbal, notando as contradições e discutindo-as com as partes.
 
O autor orienta os mediadores a observarem a existência (ou não) de comportamentos não verbais a fim de correlacioná-los com a linguagem verbal. Esses comportamentos corporais mais comuns, segundo ele, são postura e posição corporal; expressões faciais e volume de voz.
Não se está pregando aqui que a manifestação não verbal pode dar aos professores e mediadores certeza sobre o significado de cada comportamento. Defendemos que as percepções dos movimentos exteriores possam (ou não) ratificar a linguagem verbal. Indicamos que os comportamentos não  verbais de um grupo de alunos, por exemplo, é significativo e sua mudança ao longo do tempo, ou mesmo após alguma intervenção planejada, é importante indicador. As posturas físicas das vítimas de bullying, bem como a rotina não verbal dos promotores de bullying é exemplo patente do que buscamos ressaltar.
 
Alguns exercícios possíveis
 
Escreve Torrego (2001, p. 69):
 
[...] na raiz de grande parte dos conflitos, podemos encontrar uma comunicação ruim [...] uma comunicação de qualidade é uma ferramenta necessária para chegar a base dos conflitos e encontrar soluções satisfatórias. Uma comunicação ruim pode ser em si mesma a causa dos conflitos.
 
Dentre os exercícios que podem desenvolver habilidades capazes de contribuir com a prevenção de conflitos, estão a escuta ativa e a comunicação na primeira pessoa (TORREGO, 2001; MARTÍNEZ ZAMPA, 2005). As técnicas que compõem o conjunto da escuta ativa podem ser resumidas no quadro a seguir.
 
Quadro 1 – Técnicas do conjunto da escuta ativa
Técnicas
 
Objetivos
Procedimentos
Exemplos
Mostrar
interesse
Comunicar interesse.
Facilitar para que o outro fale.
Não estar de acordo nem em desacordo.
Usar palavras neutras.
“Pode contar-me mais sobre isso?”
 
Clarificar
 
Aclarar o que foi dito.
Ajudar a perceber outros pontos de vista.
 
Perguntar.
Pedir para aclarar algo que não está entendido.
 
“E você, o que fez neste momento?”
“Desde quando você esta em conflito?”
 
Parafrasear
 
Demonstrar que estamos compreendendo o que se passa.
Verificar o significado.
 
Repetir as ideias e os atos básicos.
 
“Então, para você o problema é um absurdo”.
“Então, o que você me dizendo é que...”
 
Refletir
 
Mostrar que entende os sentimentos.
Ajudar a que a outra pessoa seja mais consciente sobre o que sente.
 
Refletir sobre os sentimentos sobre os quais se fala.
 
“Incomoda você o fato de sempre ser acusado de ser aquele que mais fala em sala de aula.”
“Dói em você ser acusado de roubar o lanche”.
 
Resumir
 
Revisar o progresso da conversa.
Juntar atos e ideias importantes.
 
Repetir os atos e as ideias principais.
 
“Então, se não entendi mal, A acertou a C e você se sente mal por ser acusado de causar o conflito.
“Você falou de A e de B mas não entendo que tem a ver C com tudo isso”.
Fonte: Torrego (2001, p. 78).
Outra habilidade que pode ser desenvolvida visando melhor convivência é a mensagem na primeira pessoa, a fim de diminuir os ruídos de comunicação e aclarar a mensagem. A mensagem na primeira pessoa deve conter informações sobre a situação de que trata; que sentimento/emoção lhe produz essa situação; por que essa situação lhe afeta (se você sabe) e o que se necessita que seja feito para superar a situação. Como exemplo, temos: “Quando chego a sala de aula e vejo estes papéis no chão (situação), me sinto mal (sentimento), porque para mim a ordem é importante. Além disso, tenho dito isso muitas vezes (razão). Necessito que a sala esteja mais limpa (necessidade)”. (TORREGO, 2001, p. 85).
Um exemplo de estrutura de mensagem na primeira pessoa pode ser: São 13h35 e você entra em sala de aula. Os alunos não parecem dispostos a fazer silêncio para que possa iniciar a aula.
Estrutura básica:
Quando vocês  _____________
Sinto-me __________________
Porque ___________________
Necessito _________________
Jablkowski e Gonzalez (2011, p. 95) – na mesma direção e com uma proposta bem estruturada de explorar, refletir, criar e decidir – propõem que o relato seja repetido sinteticamente para aquele que falou. Esse relato deve conter etapas, por exemplo, o exercício de explorar:
 
Você disse que ... porque viu/escutou que... . Que se sentiu... porque... . Que isso faz você pensar ... e  assim você se sente ... . E que fez... para que... .
Eu entendi você, o que você quis dizer?
 
Esses exercícios simples podem ser aprendidos e ensinados como habilidades de socialização. Os resultados desse conjunto de atividades podem prevenir ações de conflito e, certamente, contribuirão para a melhoria do clima escolar, fator que cada vez mais é indicado como fator primordial na qualidade da aprendizagem e das relações escolares.
Walker (1995 apud CHRISPINO; CHRISPINO, 2010) levanta importante questão envolvendo os profissionais interessados nesta temática: Como se relacionam a violência na escola e o clima criado por ela na escola? López Schwerter e Lopez (2001 apud CHRISPINO; CHRISPINO, 2011) escrevem sobre o assunto, no universo chileno, com possibilidade de generalização:
 
No contexto da reforma educativa em curso, o tema da convivência na escola aparece como necessidade da sociedade chilena em geral e do sistema educacional em particular, pois o clima e o ambiente em que se trabalha/estuda, condicionam os comportamentos individuais e coletivos em relação à satisfação e ao rendimento. Uma das variáveis determinantes para elevar a qualidade do ensino é o clima no interior da sala de aula e do estabelecimento em geral, pois, se os alunos e alunas estudam em um ambiente pouco acolhedor onde a violência entre eles e elas produz um ambiente tenso, terão mais dificuldades para concentrar-se na aprendizagem.
 
Esta é a hora em que somos chamados a refletir sobre o esgotamento emocional vivido pelos profissionais da educação, como resultado desse clima escolar, que é promotor de um clima próprio da escola. A isso se acresce o “mal-estar docente”,[2] caracterizado pelos “efeitos permanentes, de caráter negativo, que afetam a personalidade do professor como resultado das condições psicológicas e sociais em que exerce a docência, devido à mudança social acelerada” (ESTEVE, 1995, p. 98).
Logo, ações pontuais repetitivas, ou mesmo a implantação de uma cultura de mediação, auxiliarão os estudantes na prevenção de episódios de violência escolar, mas, antes e acima de tudo, contribuirão para a melhoria do clima escolar, favorecendo melhores condições de trabalho para profissionais de educação, o que resulta em condições adequadas e positivas no trato das questões que surjam no universo escolar. É o que se pode chamar de círculo virtuoso.
São ações simples e, talvez por isso, sejam menos valorizadas ou desprezadas ante a necessidade que sentimos de resolver de forma mais definitiva as manifestações violentas do conflito. Ocorre que essas manifestações são consequências resultantes de motivadores que precisam ser tratados na “raiz”. Aprender a comunicar-se é uma dessas interferências de raiz. Quanto mais cedo iniciarmos o desenvolvimento dessas habilidades ou competências, mais cedo “vacinaremos” o aluno, o professor, o gestor e o cidadão para os males sociais da violência.
Ações como as que apresentamos podem ser encaradas como técnicas ou ferramentas e, por isso, encaixadas em atividades que se proponham a desenvolver habilidades de comunicação e de socialização, portanto, plotadas em alguns momentos curriculares de determinadas disciplinas ou áreas de estudo. Por outro lado, podem ser encaradas como cultura escolar e devem ser realizadas pelo conjunto de professores e gestores nos diversos espaços escolares. Respira-se a comunicação eficaz e a comunicação na primeira pessoa... as oportunidades que surgirem são aproveitadas por aqueles que estiverem próximos ao acontecido, tal qual ocorreu no caso narrado por Barbara Porro, que reproduzimos aqui. Quando não surgirem as oportunidades por conta dos equívocos comunicacionais, criamos a chance de exercitar a competência no espaço escolar.
Por maiores que sejam os problemas, eles não prescindem de ações simples, mas que tratem da origem. O problema da violência escolar é complexo demais para receber apenas ações reativas de contenção e de solução de efeitos. Em algum momento, teremos – a comunidade escolar – de buscar ações da inteligência que desmontem os produtores da violência. A melhor comunicação é um bom começo e está cessível a todos e a cada um que esteja disposto a trabalhar em favor de uma convivência mais humana.
 
                                                                 Referências
 
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* Doutor em Educação/UFRJ, Professor dos programas de pós-graduação do Cefet/RJ.
** Teóloga/PUC-Rio, Pesquisadora do Núcleo de Mediação de Conflitos e Práticas Restaurativas/PUC-Rio.
* Graduada em Serviço Social/Unesa, Secretaria Municipal de Educação de Iguaba Grande (RJ).
 
 
 
[1] Um caso mais completo e longo poderia ser extraído de Singer (1996), a fim de exemplificar de forma efetiva o problema que trazemos à baila, com riqueza de detalhes em cada uma das etapas de mediação comunitária.
 
[2] Conhecido como Síndrome de burnout, teacher bournut ou malaise enseignant.
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