Post has attachment

Харкава Наталія
Наук. керівник – д.філол.н, доц. Коваль Л.М.

СЕМАНТИЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ЯКІСНО-КІЛЬКІСНИХ ПРИСЛІВНИКІВ У РОЛІ ГОЛОВНОГО КОМПОНЕНТА ОДНОСКЛАДНИХ ПРИСЛІВНИКОВИХ РЕЧЕНЬ
У ДИСКУРСІ МАРІЇ МАТІОС

Марія Матіос належить до когорти видатних письменників сучасності. Її творчий стиль впізнаваний: «Жодного зайвого слова – тільки вигострений, мов лезо, сюжет, різьблено-красномовні деталі, соковитий гуцульський колорит» [5], що робить її твори цікавими не лише для дослідників літератури, а й мови.
На сьогодні в українському мовознавстві наявні студії, у яких проаналізовано виражальний потенціал діалектної [6] та фразеологічної [10,с.390] лексики, функціонально-стилістичні особливості антропонімів [1, с.198], специфіку використання уснопоетичного народного словника [9] у творах письменниці. Граматичних студій на матеріалі текстів Марії Матіос не було проведено, саме тому дослідження односкладних прислівникових речень у дискурсі цієї письменниці є актуальним.
Мета нашої статті – проаналізувати семантичні особливості якісно-кількісних прислівників у функції головного члена односкладних прислівникових речень, спостережених у романах Марії Матіос «Майже ніколи не навпаки», «Нація», «Солодка Даруся», «Чотири пори життя» та в повісті «Москалиця».
Односкладні речення в сучасних граматичних студіях класифікують за морфологічним вираженням головного компонента на дієслівні, іменні, інфінітивні та прислівникові [7, с.7]. Термін «прислівникові речення» з’явився порівняно недавно. Ним названо односкладні речення з основною прислівниковою частиною відповідного складеного присудка та складеного головного члена односкладного речення [1, с.101].
У ролі головного члена односкладного прислівникового речення функціонують різні значеннєві розряди прислівників. Зважаючи на те, що мовна природа прислівника не зорієнтована на вираження категорії синтаксичного часу, заступаючи позицію головного члена односкладного речення прислівник сполучається з дієслівними зв’язками, а отже, головний член односкладного прислівникового речення завжди має складену будову. З огляду на те, що прислівникам у ролі головного члена речення властиві й атрибутивна, і вторинна для них предикативна функції, деякі дослідники кваліфікують їх як предикативно-атрибутивні [3, с.111].
У творах Марії Матіос у функції прислівникової частини головного члена односкладного прислівникового речення широко використано обставинні прислівники якісно-кількісної (важко, легко, весело, радісно, вигідно, дешево, дорого, гірко, добре, смішно, соромно, сумно, тепло, тяжко, невесело, нелегко і под.), та власне-обставинної (там, кругом, угорі, згори, вниз, праворуч, попереду, додому, здалеку, манівцями, тому, згарячу, зосліпу, спересердя, знічев'я, зопалу, знестямки, спрожогу, хоч-не-хоч, навмисне, наперекір, напоказ, жартома, на зло, у гості тощо) семантичних підгруп, проте вищий рівень уживаності властивий якісно-кількісним прислівниковим лексемам.
Значеннєва широта якісно-кількісних прислівників зумовлює відповідно й семантичну розгалуженість односкладних прислівникових речень: «одні з них характеризують зовнішній стан (рано, пізно, розкішно, ошатно тощо), інші передають внутрішній стан або ставлення істот (легко, важко, сумно, весело, радісно, ніяково, соромно, цікаво, страшно, байдуже, цікаво, приємно, млосно, мулько та ін.), ще інші, такі як прислівники: холодно, тепло, спокійно, сумно, ясно, світло, темно, вільно, затишно та ін., можуть реалізувати обидва ці значення. Наприклад: Мені холодно і Надворі холодно; Дитині тепло і У квартирі тепло» [4, с.112].
Якісно-кількісні прислівники у ролі основної частини складеного головного члена прислівникових односкладних речень визначають різноманітні ознаки – метеорологічні характеристики, звукове, кольорове наповнення тощо. Улюбленими в мовотворчості Марії Матіос є прислівникові лексеми, що вказують на:
1) температуру (як щодо внутрішнього стану людини, так і щодо стану довкілля): тепло, холодно, прохолодно, зимно. Наприклад: Опівдні зробилося зовсім тепло [1, с.106]; Дощ перестав, проте було вітряно й холодно [2, с.150]; Буде нам так сонячно і тепло біля вікон сонячних стоять [1, с.118].
2) силу та інтенстивність звукового вияву: тихо, шумно, галасливо. Наприклад: Там, хоч нiч ще не минула, було людно й шумно [2, с.126]; На цвинтарі було тихо [1, с.145]; Все це було дуже галасливо… [3, с.52].
3) кольорові характеристики: зелено, червоно, голубо, біло, багряно, чорно, сіро. Наприклад: І зелено, й червоно, і голубо, й біло, й синьо... [3, с.56]; Враз у вагонi стало бiло – поїзд вирвався з-пiд землi на поверхню [2, с.98]; Одружуватися – ще зелено [4, с.6].
5) ознаку за освітленням: світло, темно, ясно. Наприклад: Надворі, як і зранку, знову стало ясно і сонячно [1, с.118]; Темно зробилося, як під кобеняком, за два кроки поперед себе нічого не видно
[5, с.211]; Наступного дня надворі вже було світло і ясно [4, с.137].
6) параметри за комфортністю: затишно, незатишно, комфортно, зручно. Наприклад: Тут не надто комфортно, зате безлюдно [3, с.56]; Товариші, – почав він, і видно було, що йому важко говорити і некомфортно про це говорити [2, с.88]; …мені дуже незручно Вас розчаровувати, але перший танець вона вже пообіцяла мені [4, с.217].
7) естетичні вияви (їх часто кваліфікують як лексеми з оцінною або аксіологічною семантикою): гарно, красиво, мило, славно, розкішно, бридко, чудово, першокласно, довершено, неперевершено, бездоганно, вдало, досконало, погано, кепсько, дивовижно, неймовірно, надзвичайно. Наприклад: Гарно… [3, с.76]; Як красно надворі... біло, біло [2, с.114]; В квартирі було славно [1, с.166]; В домі було безпечно [5, с.250].
Особливістю індивідуально-авторської манери Марії Матіос є також те, що письменниця у ролі основної частини головного члена односкладного прислівникового речення використовує компаративні форми прислівників. Наприклад: Людям, які були в хаті, стало веселіше [3, с.41]; Тепліше, але не ще гаряче [3, с.62]. Також письменниця використовує суперлативні форми прислівників. Наприклад: Найгарячіше у цей час було за сусіднім столом [2, с.87]; Найбільш ніяково і досадно було моїй матері [4, с.75]. Або ж компаративні форми у сполученні з прислівниками зі значенням міри й ступеня (трохи тепліший, значно холодніший). Наприклад: Сьогодні увечері було значно холодніше, ніж учора[4, с.207]; Від цих слів на душі стало значно тепліше [4, с.210].
Отже, Марія Матіос широко використовує односкладні прислівникові речення з головним членом, вираженим якісно-кількісними прислівниками. Більш поширено є форма нульового ступеня таких прислівників, менш поширені компаративні та суперлативні форми.

ЛІТЕРАТУРА:
1. Бакум З. Антропоніми у мові творів Марії Матіос // Науковий вісник Херсонського державного університету. Серія: Лінгвістика. Вип. 12. 2010. С. 197-200.
2. Бевзенко С.П. та ін. Сучасна українська мова. Синтаксис: Навч. посіб. / С.П. Бевзенко, Л.П. Литвин, Г.В. Семеренко. – К.: Вища шк., 2005. – С. 89 –104.
3. Годз О.В. Синтаксична структура прислівникових речень в українській літературній мові: дис. канд. філол. наук: 10.02.01./ Годз Оксана Володимирівна. – К., 2013. – 191 с.
4. Городенська К.Г. Семантичні групи прислівників у синтаксичній сфері дієслова / К.Г.Городенська // Науковий часопис Національного педагогічного ун-ту імені М.П.Драгоманова: зб. наук. праць. – К.: НПУ ім. М.П.Драгоманова, 2008. – [вип.10]. – С.110 – 114.
5. Джугастрянська Ю. Три світи Марії Матіос [Електронний ресурс] // Режим доступу: http://litakcent.com/2008/04/04/julija-dzhuhastrjanska-try-svity-mariji-matios
6. Зелінська О., Тищенко Т. Виражальний потенціал діалектної лексики в романах Марії Матіос// http://dspace.udpu.org.ua:8080/jspui/bitstream/6789/1681/1/vyrazhalnyjpotencial.pdf
7. Коваль Л.М. Головний компонент односкладного речення в між’ярусних співвідношеннях: автореф. на здобуття наук. Ступеня док. філол. наук: спец. 10.02.01. «Українська мова» / Л. М.Коваль. – К., 2015. – 39 с.
8. Соколова С.В. Транспозиційний потенціал прислівників у сучасній українській мові: автореф. на здобуття наук. ступеня канд. філол. наук: спец. 10.02.01. «Українська мова» / С. В.Соколова. – К., 2009. – 20 с.
9. Павлишин. Багатство словесного вираження внутрішнього світу персонажів у художньому дискурсі прози Марії Матіос // [Електронний ресурс] // Режим доступу: http://www.nbuv.gov.ua/old_jrn/Soc_Gum/VZhDU/2011_58/vip_58_42.pdf
10. Пирога Н. Г. Фразеологічне новаторство Марії Матіос (на матеріалі роману «Солодка Даруся») // Актуальні проблеми слов’янської філології. – 2010. – Випуск XXІІІ. – Частина 3. – С. 388 – 394.

ДЖЕРЕЛА:
1. Матіос Марія. Солодка Даруся: Видання сьоме. – Львів: ЛА «Піраміда», 2011. – 188 с.
2. Матіос Марія. Майже ніколи не навпаки: Вид. 2-ге. – Львів: ЛА «Піраміда» , 2008. – 176 с.
3. Матіос Марія. Москалиця. – Львів: ЛА «Піраміда», 2008. – 64 с.
4. Матіос Марія. Нація: вид. шосте. – Львів: ЛА «Піраміда», 2011. – 256 с.
5. Матіос М. Чотири пори життя / Марія Матіос. – Львів : Піраміда, 2009. – 264 с.

Харкава Наталія Олексіївна – студентка магістратури факультету філології й журналістики імені Михайла Стельмаха, напрям підготовки «Філологія*. Українська мова і література». Наукові інтереси – творчість письменників кінця XX - початку XXI століття.


Photo

Рудь Галина
студентка ІV курсу бакалаврату ФФЖ
(Наук. керівн. ст. викл. Пойда О. А.)


ФОРМУВАННЯ ЧИТАЦЬКИХ КОМПЕТЕНЦІЙ ПРИ ВИВЧЕННІ КАЗОК
У 5 КЛАСІ
Фольклорні твори з давніх часів є невід’ємною часткою дитячого читання й одночасно одним із дже¬рел, що збагачує дитячу літературу й залучає учнів загальноосвітніх навчальних закладів до національ¬ної культури. Засвоєння системи цінностей культури сприяє ста¬новленню ціннісного світогляду учнів основної школи, вибору гуманістичних ціннісних орієнтацій у пошуках сенсу життя.
З казкою діти знайомляться ще в дошкільному віці, але свідомо пізнавати реальне життя крізь призму народної творчості вчаться лише в школі. І тому важливо усвідомити два положення: казка – одна з форм художнього відображення народного оптимізму, мрії про щас¬ливе життя; казковий епос розвинувся на основі багатовікової трудової діяльності людей і відзна¬чається багатством жанрових форм.
Різноманітні аспекти виховної системи казок, їх педагогічна спрямованість знайшли глибоке осмислення у творчості таких українських письменників і педагогів, як Н. Забіла, О. Іваненко, С. Русова, В. Сухомлинський,
Г. Сковорода, І. Франко та ін. Однак, незважаючи на наявність великої кількості методичних досліджень з цієї теми, інтерес до вивчення казки не згасає. Саме це й зумовило актуальність нашої статті, мета ж її полягає у з’ясуванні методики формування читацьких компетенцій у 5 класі при вивченні усної народної творчості, зокрема казки. Об’єктом розгляду стали особливості вивчення казок у 5 класі. Предмет вивчення – шляхи формування читацьких компетенцій п’ятикласників при вивченні казок. При виконанні дослідження було використано методи аналізу, синтезу та порівняння.
На думку методиста С. Паламар, основними компетенціями в літературній сфері, які необхідні школяру, є:
– загальнокультурна літературна компетенція – сприйняття літератури як невід’ємної частини національної культури, розуміння приналежності літе¬ратури до сфери художньої культури (мистецтва), усвідомлення її специфіки як мистецтва слова; знання і розуміння змісту та проблематики вітчизняних і за¬рубіжних художніх творів, обов’язкових для вивчення; уявлення про найважливіші етапи розвитку літератур¬ного процесу, про основні «факти життя і творчості ви¬датних письменників;
– ціннісно-світоглядна компетенція – ро¬зуміння моральних цінностей і світоглядних категорій, відображених у літературі, вміння визначати та обґрунтовувати своє ставлення до цих цінностей, відстоюва¬ти гуманістичні моральні позиції;
– читацька компетенція – здатність до творчо¬го читання, освоєння літературного твору на особистісному рівні; вміння вступати в діалог «автор – читач», занурюватися в переживання героїв; розуміння специфіки мови, художнього твору;
– мовленнєва компетенція – знання норм літературної мови; володіння основними видами мовленнєвої діяльності; здатність до написання творів різних типів і літературних творчих робіт різних жанрів [2, с. 41].
Також С. Паламар наголошує, що досвід п’ятикласників у вивченні літератури ще досить незначний, тому говорити про розвиток їхньої літературної компетентності рано. Проте учні цього віку повинні мати зачатки читацької компетенції – необхідні знання, вміння та навички, що дозволяють дитині вільно орієнтуватися у розмаїтті книг, бібліографічну грамотність, позитивне ставлення до читання. Складові літературної компетенції вчитель має визначити са¬мостійно, виходячи зі змісту нової програми, спираю¬чись на сукупність необхідних знань і вмінь учня [2, с. 42].
Народним казкам властива своя специфіка вивчення. Так, Г. Токмань рекомендує вивчати на уроках літератури спочатку казки про тварин (анімалістичні) через те, що вони сприймаються учнями краще. Чарівні та соціально-побутові казки, на її думку, потребують розвиненої уяви й життєвого досвіду учнів, адже учень у казці має бачити підтекст, настанову на добро й зло, від¬чувати інтонацію оповіді й звучання слова. На думку науковця, п’ятикласникам під силу узагальнити повчальний характер змісту казки, перебільшення, олюднення, чарівні перетворення, надання предметам інших влас¬тивостей, не притаманних їм у реальності [4, с. 174].
Проаналізувавши наявні на сьогодні у методичній літературі розробки уроків, що пропонуються вчителям при вивченні теми «Народні казки», [3] ми дійшли висновку, що більшість із таких уроків засновані на використанні керівної ролі вчителя на уроці. З одного боку, такий підхід до подачі матеріалу п’ятикласникам має свої переваги, зокрема учні мають змогу почути уже готову, адаптовану до їх рівня розвитку інформацію. Однак, з іншого боку, це може мати і певні негативні наслідки для учнів. Якщо вчитель використовуватиме лише загальноприйняті методи подачі матеріалу (на кшталт слова вчителя або репродуктивної бесіди), учні не зможуть навчитися самостійно мислити, аналізувати текст, критично оцінювати образи персонажів казки. Для того, аби уникнути цього негативного явища, а також дати можливість дітям проявити свою власну фантазію та креативність, учителеві необхідно використовувати більше інноваційних методів роботи з класом. Крім того, необхідно враховувати вікові особливості саме п’ятикласників. Учням цієї вікової категорії властивий так званий наївний реалізм, тобто діти сприймають все, що відбувається на сторінках казки так, наче це реальна подія, перенесена на сторінки книги. Завдання вчителя на цьому етапі – дати учням зрозуміти, що основу казки становить не лише сюжет, а й мораль, певна повчальність. Це можна зробити за допомогою різноманітних методів, зокрема вправи «Точка зору», прийому «Гронування» тощо. Наприклад, при вивченні казки «Мудра дівчина» цю вправу можна організувати таким чином: кожен учень пише речення на окремій картці, у якому він висловлює свою думку про якогось персонажа з казки «Мудра дівчина» (про зовнішність, деякі риси характеру). Коли картки готові, учитель збирає їх, перемішує й кладе купкою на стіл. Далі запрошує когось із школярів підійти до столу й зняти верхню картку. Той читає речення та висловлює припущення про кого саме йде мова. Решта учнів погоджуються чи не погоджуються з написаним, обговорюючи речення. Далі верхню картку знімає інший учень. А для того, аби учні змогли скласти асоціативне гроно до образу дівчини можна їм запропонувати таку орієнтовну схему аналізу:

Однак учителю не варто забувати й про те, що п’ятикласники ще не зовсім готові сприймати довгі і нудні монологи, що насичені теорією. Для учнів набагато цікавіше і легше буде запам’ятати матеріал, якщо він подається в ігровій формі. У таких випадках словесник може застосовувати такі прийоми як інсценізація казки, складання пазлів, ігор «Так чи ні?» або «Кому це належить?». Ці ж ігрові прийоми можна використати і при опрацюванні образів казки.
Крім того, учням буде набагато цікавіше, якщо вчитель застосовуватиме якісь інноваційні прийоми не лише на певному етапі уроку, а й увесь урок побудує на принципі нестандартності. У таких випадках у нагоді можуть стати такі типи уроків як урок-проект або урок-подорож. При їх використанні учні мають змогу самостійно підібрати необхідну інформацію, що сприятиме кращому її запам’ятовуванню, а також спробувати проаналізувати знайдені самостійно та почуті в класі відомості з того чи іншого аспекту вивчення казки. Уроки-подорожі будуть цікавими для учнів 5 класу, оскільки вони матимуть змогу відчути себе героями казки, пройти шлях разом із головним або улюбленим персонажем. Це сприятиме формуванню у школярів уміння критично оцінювати тих чи тих героїв, їхні вчинки, що в подальшому сприятиме виробленню навичок наскрізного аналізу образів-персонажів у інших творах.
Крім того, важливим завданням учителя є заохочення учнів до осмисленого читання, коли діти не просто проглядатимуть пропоновані тексти по діагоналі, а вчитуватимуться у зміст самого твору. Для досягнення цієї мети учитель може використати форму так званих інтегрованих уроків, зокрема уроку української літератури, що поєднуватиметься зі світовою. Це сприятиме формуванню в учнів загальнокультурної компетенції П’ятикласники зможуть, таким чином, побачити зв’язок української культури з культурами інших народів, знаходити спільне та відмінне у їхніх літературах загалом і в казках зокрема. Для того, аби сформувати в учнів мовленнєву компетенція, учитель може використати такий досить новий та цікавий для школярів прийом як написання альтернативної кінцівки до твору або навіть створення фанфіка (нового прочитання вже відомої історії) на виучуваний твір. Цей прийом допоможе зацікавити та залучити до читання тих учнів, що з якихось причин були інертними при вивченні матеріалу, не сприймали його. Його можна також можна застосувати при вивченні тієї ж казки «Мудра дівчина». Вчитель може дати учням орієнтовний початок історії, яка в загальному не відрізнятиметься від загальноприйнятої сюжетної канви, але на якомусь моменті зупинити розповідь і дати можливість дитині придумати альтернативний розвиток подій. Як зразок, можна використати такий початок історії від імені Марусі, що пропонується вчителем української літератури Аллою Мороз: «Я Маруся. Живемо ми з батьком бідно, але чесно. Якось мій дядько запропонував нам узяти в нього дійну корову з тим, щоб ми потроху за неї відробили. Батько відробив, а дядько пошкодував корови й почав вимагати, щоб повернули назад. А ми ж таки відробили… Тож довелося іти до пана, щоб розсудив. Пан, не довго думаючи, загадав загадки, а я їх відгадала. Ох і розсердився пан, як дізнався, що його мудрі загадки відгадала я, проста дівчина! Задав батькові ще важчі завдання…» [1]
Однак, звертаючи увагу на ті чи ті методичні аспекти вивчення казок при роботі з п’ятикласниками, вчителеві все ж не слід забувати про необхідність формування в учнів однієї з найголовніших літературних компетенцій – читацької. Відомим є той факт, що на сьогоднішній день діти читають все менше й менше. Але залучення учнів до творчого читання текстів української літератури – це найперше завдання вчителя, коли він іде на урок. А при вивченні казки це зробити найлегше. Оскільки казка на даному віковому етапі для дітей є свого роду альтернативною реальністю, в яку вони із задоволенням занурюються, то першочерговим для вчителя є підтримання цього задоволення. Це можна зробити за допомогою написання тих самих альтернативних кінцівок твору, продовження, створення ілюстрацій, буктрейлерів, інсценізацій казок. Це приноситиме дітям задоволення при роботі із пропонованими текстами та розвиватиме їхні творчі здібності.
Отже, вивчення чарівної казки на уроках української літератури в 5 класі передбачає глибоку емоційну й інтелектуальну працю учнів. При цьому враховується рівень розвитку мислення й мови п’ятикласників, які необхідні для сприйняття української народної казки з урахуванням її жанрової специфіки й побудови. Вчителю необхідно враховувати особливості класу в цілому й кожного учня зокрема, і тоді урок проходитиме цікаво та захопливо для школярів. Головним завданням учителя при вивченні казок повинна стати спрямованість на формування читацької компетенції. Однак, враховуючи сучасні умови навчання, одними лише традиційними методами навчання це зробити дуже важко, а інколи й неможливо. Тому, працюючи з учнями саме 5 класу, вчитель обов’язково повинен спиратися на їхнє зацікавлення пропонованим матеріалом і вишукувати такі методи роботи з класом, аби можна було розвивати і творче начало в дитині.


Література
1. Мороз А. Уславлення мудрості, кмітливості людини в казці «Мудра дівчина» [Електронний ресурс] / А. Мороз. – Режим доступу: http://alla-moroz.com/load/konspekti_urokiv_ukrajinska_literatura_5_klas/153
2. Паламар С. Розвиток літературних компетенцій п’ятикласників у процесі вивчення фольклорної казки / С. Паламар // Українська література в загальноосвітній школі. – 2013. – № 6. – С. 41-43
3. Слюніна О. В. Українська література. 5 клас / О. В. Слюніна. – Харків : Вид. група «Основа», 2013. – 144 с.
4. Токмань Г. Л. Методика навчання української літерату¬ри в середній школі / Г. Л. Токмань. – Київ : ВЦ «Академія», 2012. – 312 с.


Анастасія Менглієва
студентка магістратури
факультету філології й журналістики
імені Михайла Стельмаха
Вінницького державного педагогічного
університету
імені Михайла Коцюбинського
(Наук. керівник – док. філол. наук, проф. Павликівська Н. М.)

ОНОМАСТИЧНА ЛЕКСИКА ЯК АКТУАЛІЗАТОР ІСТОРИЧНОГО ЧАСОПРОСТОРУ (НА МАТЕРІАЛІ РОМАНУ ПАВЛА ЗАГРЕБЕЛЬНОГО «ДИВО»)

Час і простір є найбільш універсальними катего¬ріями в царині культури; вони втілюють найпоширеніші тенденції епохи, поведінку людей, їхню свідомість.
Художній час і простір стають одним із найголовніших текстоутворюючих засобів розкриття змісту творів, виявляючись на багатьох рівнях. Тому однією зі сторін виявлення можливостей часопросторових категорій є їхня роль у зображенні історичної доби.
Хронотоп в історичних романах П. Загребельного сприяє оригінальному розвиткові сюжету, композиції та зображенню особистості, а письменницький підхід до висвітлення історії є філософським і глибоко психологічним.
Одне з центральних місць в організації і структурній цілісності художнього твору взагалі та історичного роману зокрема належить ономастичній лексиці. Основу ономастичного простору художнього твору становлять антропоніми і топоніми, що окреслюють час і простір, в якому розгортається дія.
Процес освоєння художньою літературою реального історичного часу і простору, реальної історичної особи є порівняно но¬вою темою лінгвістичних досліджень. На сьогодні існують окремі дослідження з функціонування ономастичної лексики в жанрі історичного роману, що, зосереджені, переважно, на стилістичних і текстоутворюючих функціях онімів. Тема відтворення історичного колориту та створення хронотопу за допомогою власних назв висвітлюється у розвідках О. Ф. Немировської [4], [5].
Тема представленої розвідки — ономастична лексика як актуалізатор історичного часу і простору, об'єкт — антропоніми й топоніми в жанрі історичного роману. Предметом дослідження став перший історичний роман Павла Загребельного 1968 року про Київську Русь доби Ярослава Мудрого – «Диво». Мета розвідки — визначити науковий потенціал ономастикону як засобу актуалізації хронотопу в жанрі історичної прози.
Увагу дослідників неодноразово привертала незвична композиційно-сюжетна структура роману П. Загребельного «Диво», що вказує на невід’ємний зв'язок історії й сучасності. Дія розгортається у трьох часових вимірах: в епоху Ярослава Мудрого, Другої світової війни та сучасність автора (60-ті роки ХХ ст.). Усе починається року 992-го, а завершується влітку 1966 року, тим самим письменник хоче показати нерозривність віків. Такий фактаж та історичний обшир став об’єктом досліджень і для вчених-лінгвістів, у колі наукових інтересів яких є літературно-художня ономастика [3], [6], [8]. А що стосується категорії хронотопу у вищезгаданому творі, то вона детально висвітлена в науковому доробку В. Ю. Сікорської [7]. Актуальність дослідження зумовлена тим, що часопросторова структура, відображена саме через ономастичний склад твору, у прозі конкретного письменника маловивчена.
Номінативні художні антропоніми є основою поетонімії. Наявність таких онімів підтверджує достовірність персонажів та подій. Основну частину літературних антропонімів, які виконують номінативну функцію у романі складають імена, прізвища, реаліоніми, агіоніми, залучені автором з реального життя.
Антропонімікон у досліджуваному романі чітко розподілений за локальними, темпоральними та ідейно-тематичними настановами. Власні імена реальних історичних осіб у романі не є однорідними за своєю суттю: це імена не тільки видатних осіб епохи, а й людей, популярність яких є обмеженою в часі і просторі. Що стосується фіктонімів, то вони також іменуються за принципом соціально-історичної правдоподібності. Всі вони є національними і загальнолюдськими виразниками, створюють неповторне самобутнє історико-народне підґрунтя твору. Антропоніми є не тільки складовою ономастичної системи твору, а й виразником часового і просторового континууму.
Надання імені в різні часи має свої традиції та особливості. Відповідно й письменники, які беруть за тло для своїх творів ту чи іншу реальність, мусять це враховувати. Тому як данину епосі, про яку писав, а отже, і для надання самобутності представникам середньовічної Русі, періоду воєнного та повоєнного часів, П. Загребельний вводить у свій роман ті імена, що користувалися популярністю та традиціями того часу.
Оскільки життя Київської Русі було взаємопов’язане з життям народів інших країн, автор використовує імена різного походження. Змальовуючи як історичних осіб, так і вигаданих, П. Загребельний надає їм семантичну характеристику. Деталізовано антропоніми на позначення кількох князівських поколінь та їх родинного оточення: княгиня Ольга, князь Володимир, мати Володимира – Малуша, брат Володимира – Ярополк, син Ярополка – Святополк, син Володимира – Ізяслав, син Вололимира і його дружини Любуші – Вишеслав, сини – Мстислав, Всеволод, сини від чехині Альфреді – Святослав, Судислав, Позвізд, сини від болгарині – Борис і Гліб, від німкені – син Станіслав, дочка Марія-Доброніга, князь Ярослав Мудрий, князь Борис – посадник Ростова, племінник Ярослава – Брячислав і його батько – Ізяслав, посадник Вишгорода – Святополк, сестра Ярослава – Предслава, князь Добриня, сестра Добрині – Малуша, син Добрині, посадник Новгорода, сучасник князя Ярослава – Костянтин, жінка Ярослава – чеська князівна Анна, брати-імператори Чехії – Василь і Костянтин, син Ярослава – Ілля, син Ярослава (від Ірини) – Ізяслав, дочка – Єлизавета, князь Мал, сини царя Петра – Борис і Роман та ін.
Змальовуючи часи Другої світової війни, письменник використовує імена диктаторів Гітлер, Муссоліні.
Часопростір сучасності втілений в онімах Гордій та Борис Отава, Паливода, Тимофій, Валерій.
Відображення вірувань наших предків, поступовий перехід від язичництва до християнства знаходимо в іменах язичницьких, біблійних та міфологічних персонажей. Міфоніми та теоніми: Дажбог, Мокош, Перун, Сварог, Світовид, Симаргл, Стрибог, Хорс; Артеміда, Афродіта, Діана, Прокруст, Одіссей. Біблійні персонажі: Аарон, Авель, Адам, Давид, діва Марія, Єва, Іосиф, Каїн, Марія, Моісей, Ной, Мамуїл, Соломон, Христос. Мученики: "Ангій, Акакій, Александр, Аетій, Валерій, Вівіан, Гаїй, Горгоній, Саномій, Єкдикій, Іоанн, Іраклій, Кандид, Ксандрій, Лісимах, Лентій, Мелітон, Приск, Сакердон, Северін, Сісинній, Смарагд, Феодул, Флавій, Худіон – і так аж до сорока!" [2].
Свідченням достовірності героїв та подій в історичному творі, а відповідно й пряма вказівка на конкретний часопростір є відомі імена провідних вчених, представників культури та мистецтва давніх часів та сучасності: Птоломей, Феофан Грек, Кирило, Мефодій; Ель Греко, Рафаель, Мікеланджело, Боккаччо; Петрарка, Шекспір, Анре Моруа, брати Грімм, Петро Могила, Іоан Дамаскін; Ломоносов, Пушкін, Толстой, Шолохов, Тичина, Сар’ян, Шостакович; Айвазовський; Фелліні.
Події, що стосуються всесвітньої історії ІХ – ХІ століть, представлені у творі антропонімією на позначення представників країн, з якими на той час була пов’язана історія Київської Русі: римські цезарі Септимій Сєвер і Песценій Нігр, імператори Чехії Василь і Костянтин, цар Болгарії Василь Другий, шведський король Олаф Скетконуґ, норвезький король Олаф Товстий, єпарх Константинополя Роман Аргір, Клеопатра, Юліан, Птолемей Філадельф, Македонська династія Василія, візантійський імператор Василь Другий Македонянин, цар Болгарії Роман, цариця Єлена та ін. Автор залучає імена людей величної епохи Середньовіччя для кращого розуміння читачем історичних подій та їхніх наслідків у сюжеті твору, демонструє масштабність хронотопу.
Художній топонімікон роману охоплює велику кількість власних назв: макротопоніми, хороніми, гідроніми та багато інших. Топонімічні назви у романі виконують переважно номінативну функцію, коли географічна назва виступає хронотопом, вказуючи на час або подію, з якою пов’язана та чи інша назва: місто Корсунь, де був хрещений князь Володимир, або річка Дніпро, в яку кидали язичницьких богів.
Власні назви беруть активну участь у творенні часово-просторового фону твору: Греція, Спарта, Олімпія, Єгипет, Іберія, Болгарія, Польща, Чехія, Німеччина, Іспанія, Англія, Японія, Чорногорія, Франція, Швейцарія, Югославія; Новгород, Туров, Чернігів, Феодосія, Брянськ, Смоленськ, Брест, Ярославль, Карачев, Рим, Царград, Персеполіс, Вавилон, Вишгород, Преслав, Охрид, Одрин, Пловдів, Афіни, Венеція, Неаполь, Константинополь, Корінф, Святошин, Версаль, Краків, Прага, Нью-Йорк, Антверпен, Копенгаген, Афіни, Париж, Магдебург, Бремен, Берген, Лондон, Вена, Відень. Роман «Диво» П. Загребельного – це яскравий приклад використання прийому насичення топонімами фрагментів твору, створення топонімічних масивів: «Ромеї могли увійти в Болгарію двома шляхами: з Андріанополя на Пловдив, через Траянові ворота, або ж з Мосинополя і Солуня край ріки Струменшниця і далі через Рупельський перевал, поміж Беласицею і горою Сегнел. Траянові ворота для Василія назавжди полишалися місцем ганьби, він щоразу уникав їх, певно ж, мав обійти й цього разу. Тому Самуїл став ждати ромеїв у Струмиці, за Рупельським перевалом.» [2].
Отже, онімна лексика є найбільш чітким локально-темпоральним показником, історико-культурним ідентифікатором. Для ономастикону аналізованого роману характерним є реальне історичне підґрунтя, широке уживання власних назв реальних історичних осіб. Онімія відтворює історичну правду, сприяє визначенню місця і часу зображених подій. Історичне мислення П. Загребельного як художника спирається на точне соціальне бачення далекої епохи. Часова тривалість доповнюється просторовими обширами. Сукупність власних імен різних типів здатна створювати у творі національний колорит.

ЛІТЕРАТУРА
1. Белей Л. О. Літературно-художня антропонімія як мовно-стилістичний засіб розкриття характеру персонажів / Л. О. Белей // Українська мова і література в школі. – 1993. – № 7. – С. 36-39.
2. Загребельний П. Диво / П. Загребельний. – К. : Махаон-Україна, 2000. – 576 с.
3. Ільченко І. І. Ономатворчість як складник ідіостилю П. Загребельного (за романом «Диво») / І. І. Ільченко // Вісник Запорізького національного університету. – 2010. – №2. – С. 117 -122.
4. Немировська О. Ф. Антропонімічні реалії як актуалізатор історичного часу і простору (на матеріалі драми Л. М. Старицької-Черняхівської «Гетьман Дорошенко») / О. Ф. Немировська // Записки з ономастики. – 2009. – №12. – С. 95-106.
5. Немировська О. Ф. Топонімікон як актуалізатор художнього простору (на матеріалі роману І. С. Нечуя-Левицького «Гетьман Іван Виговський») / О. Ф. Немировська // Записки з оносатики. – 2005. – №8. – С. 83-93.
6. Осадча І. Ім’я літературного героя як характеротворчий засіб (За творами Павла Загребельного про Київську Русь) / І. Осадча // Дивослово. – 2000. – № 7. – С. 5-7.
7. Сікорська В. Ю. Художній часопростір в історичних романах Павла Загребельного: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. філол. наук: спец. 10.01.01 «українська література» / В. Ю. Сікорська. – Кіровоград, 2007. – 22 с.
8. Удовенко Л. О. Значення то роль антропонімів у мові творів красного письменства (на матеріалі історичного роману Павла Загребельного «Диво») / Л. О. Удовенко // Вісник Харківського національного університету імені В. Н. Каразіна. – 2011. – № 393. – С. 92-100.



Олена Біда
студентка магістратури
факультету філології й журналістики
імені Михайла Стельмаха
Вінницького державного педагогічного
університету
імені Михайла Коцюбинського
(Наук. керівник – д.філол.н., доц. Коваль Л.М.)

СЕМАНТИКО-ГРАМАТИЧНІ ОСОБЛИВОСТІ НОМІНАТИВНИХ РЕЧЕНЬ У ДИСКУРСІ МИХАЙЛА КОЦЮБИНСЬКОГО

Науковий аналіз мови творів окремих письменників належить до актуальних проблем сучасного мовознавства, адже «мова найвидатніших письменників стає виразником найголовніших нормалізаційних тенденцій» [7, с. 5] щодо становлення та кодифікації літературної мови.
Михайло Коцюбинський «розкрив нові виражальні можливості української мови, тому мовна картина його творів постійно перебуває в колі інтересів науковців. Про це свідчить ціла низка наукових праць, присвячених вивченню лексичних особливостей творів М. Коцюбинського, …роботи, присвячені вивченню окремих питань лексики і фразеології творів письменника, уживанню діалектних елементів, лексичної синонімії, художніх засобів і ключових слів, лінгвостилістичних особливостей портретних описів; ролі та місця письменника в розвитку української літературної мови» [6, с. 3].
Незважаючи на те, що мова творів великого Сонцепоклонника є постійним об’єктом дослідження, текстовий рівень її ще мало вивчений, зокрема в річищі сучасних функціонально-семантичних антропозорієнтованих напрямів лінгвістики, що й зумовлює актуальність нашої студії.
Метою статті є репрезентувати формально-синтаксичні та функціонально-семантичні особливості номінативних речень у мовотворчості Михайла Коцюбинського.
За формальним критерієм до номінативних (називних) односкладних речень відносять такі структури, головний член яких виражено номінативом (називним відмінком іменника, займенника, числівника): Трембіта!.. («Тіні забутих предків», с. 22); Полонина! («Тіні забутих предків», с.29); Тиша і пустка.. («Тіні забутих предків», с.42); Нявка. («Тіні забутих предків», с. 86); Бідні мама! («Харитя», с.113); Аж ось і їх нива. («Харитя», с.115); Вовки. («Ялинка», с.125) 4.
За «наявності потенційних поширювальних компонентів такі речення бувають непоширеними і поширеними» [2, с. 61]. Нами зафіксовано реченнєві конструкції обох різновидів:
1) непоширені (Полонина! «Тіні забутих предків»; Нявка «Тіні забутих предків»; Відьма «Відьма»; Лихо «Persona grata»; Холод і голод, і безнадія «Fata morgana»).
2) поширені (Чисте, золоте, холодне пиво... «Fata morgana»; Крива, похилена халупка, з чорною стріхою і білими стінами... «Fata morgana»; Заздрі погляди подруг «Відьма»; Одіж із щирого срібла-злота, шабля довжезна «Дорогою ціною»; Грядка цибулі… «Коні не винні»).
Специфіка непоширених речень полягає в тім, що вони «репрезентують ситуацію узагальненого існування (або уявлення про існування) певної реалії або ознаки цієї реалії за певних контекстуально заданих умов, які стають відомими реципієнтові повідомлення до чи після власне констатації» [2, с. 63]. Серед непоширених односкладних речень розрізнюємо конструкції, виражені:
1) іменником у називному відмінку: Трембіта!.. «Тіні забутих предків»; Бунт! «Відьма»; Молодець!.. «Persona grata»; Фабрикант! «Fata morgana»; Худобина «Fata morgana».
2) вказівною часткою та іменником у називному відмінку: То Ковалиха «Fata morgana»; Се палії «Fata morgana»;
3) підсилювальною часткою, вказівною часткою та іменником у називному відмінку: Аж ось і вечір «Маленький грішник»; Се ж тільки сон… «Сон»; Аж ось і ліжко… «Хо».
Типовим засобом поширення структури односкладних номінативних речень є препозитивне означення. У ролі такого компонента Михайло Коцюбинський найчастіше використовує прикметники різних лексико-граматичних розрядів. Здебільшого це якісні прикметники (Велике щастя! «Fata morgana»; Маленьке, сіре віконце «Fata morgana»; Чиста вода… «Сон»; Добра душа!.. «Цвіт яблуні»; Се страшний Трепов «Intermezzo»). Меншою мірою репрезентована прикметникова лексика присвійного (Йванкова Марічка «Тіні забутих предків»; Гутенюкова дівка! «Тіні забутих предків»; Се Харитина мати «Харитя»; Наумишина хата!.. «Ціпов’яз»), відносного (Вогняні кола «Невідомий»; І се партійна робота! «В дорозі»; Світове горе велике «Fata morgana»;) та проміжного розрядів (А золотий сміх сонця! «Невідомий»; Восковий профіль… «Невідомий»).
Як поширювальний компонент структури номінативних речень функціонують також препозитивні узгоджені означення, маніфестовані дієприкметниками (Оте чисте, виплекане, немов вилизане матір’ю звірятко.. «Fata morgana»; Заплакане віконце... «Fata morgana»; От ще перелякана людина! «Хо»; Таке покірливе котенятко… «Цвіт яблуні») та займенниками (Та й твої словечка... «Тіні забутих предків»; Наша Параскіца «Відьма»; Диво яке!.. «Fata morgana»; Чиїсь голоси «Поєдинок»).
У спостережених творах спорадично зафіксовано й номінативні речення з неузгодженими означеннями, у ролі яких представлені різні прийменниково-відмінкові форми на зразок: Одіж із щирого срібла-злота («Дорогою ціною»); Аж ось і їх нива («Харитя»); А золотий сміх сонця! («Невідомий»).
Для індивідуального стилю Михайла Коцюбинського властиве також використання ускладнених номінативних речень. У ролі ускладнювальних елементів здебільшого виступають пре- та постпозитивні синтаксично незв’язані компоненти (Ач, невірна баба… «Fata Morgana»; Пани, ох!.. «Fata Morgana»; А, підлість!.. «Цвіт яблуні»), рідше ряди однорідних компонентів (Чисте, золоте, холодне пиво... «Fata Morgana»; Крива, похилена халупка, з чорною стріхою і білими стінами… «Fata Morgana»; Оте чисте, виплекане, немов вилизане матір’ю звірятко… «Fata Morgana»), відокремлені уточнювальні члени речення (От тобі й хазяйські сини, хлібороби... «Fata Morgana»; Пан, багатир... «Fata Morgana»).
Для вираження головного компонента номінативного речення великий Сонцепоклонник послуговується як апелятивною (Розмови... «В дорозі»; Згода «Fata Morgana»; Бунт «Відьма»; Злидні! «Fata Morgana»; Земля! «Fata Morgana»), так і онімною (Хома і Андрій «Fata Morgana»; Прокіп Кандзюба! «Fata Morgana»; Андрій Волик! «Fata Morgana»; Семен... «Fata Morgana»; Сусанна!… «Подарунок на іменини»; Дорька Сосновський! «Подарунок на іменини») іменниковою лексикою.
Зважаючи на те, що на основне, називне, значення номінативних конструкцій може нашаровуватися додаткова, відтінкова, семантика, корпус номінативних речень класифікують на значеннєві різновиди. У своєму дослідженні ми послуговуємося класифікацією, запропонованою Л. Булаховським, відповідно до якої розмежовано буттєві, вказівні, оцінні, власне називні речення та називні уявлення [5, с. 391].
Найпоширенішими в досліджених текстах є буттєві номінативні речення, які виконують описову функцію і слугують для того, щоб зафіксувати «наявність у природному середовищі артефактних реалій, призначених для життя, комунікації, забезпечення життєвих функцій, для задоволення морально-етичних та естетичних потреб людей» [3, с. 126]: Крива, похилена халупка, з чорною стріхою і білими стінами… «Fata Morgana»; Небо, далеке поле, будинки і люди «Fata Morgana»; Комиші, озерця, єрики…«Дорогою ціною».
До менш уживаних, проте досить функціональних у мові творів Михайла Коцюбинського належать вказівні номінативні речення, специфіку семантики яких створює поєднання значень буттєвості та вказівності. Граматичними показниками цього різновиду номінативних речень є частки ось, от, он, онде, осьде та ін., наприклад: Ось апаратна «Fata Morgana»; Аж ось і вечір «Маленький грішник»; Аж ось і ліжко... «Хо»; Аж ось і їх нива… «Харитя»; Он і панна Тося... «Fata morgana».
Продуктивними в дискурсі великого Сонцепоклонника є й оцінні номінативні речення. Такі конструкції поєднують номінацію предмета та його емоційну оцінку. Ці речення досить часто мають поширену структуру та містять у своєму складі означення, репрезентовані якісними прикметниками, що мають додатковий аксіологічний характер. У нашій праці, беручи за основу концепцію Л. Булаховського, ми диференціюємо загал оцінних номінативних конструкцій на оцінно-стверджувальні (Роботяща, тиха дівка «Відьма»; Біла стіна «Persona grata»; Такі хороші гуси…«Fata Morgana») та оцінно-окличні (Хороші жита! «Persona grata»; Велике щастя! «Fata Morgana»; Нещасний сирітка!.. «Маленький грішник»; Яке безконечно довге село! «Fata Morgana»; Ну й бісова циганка!.. «Дорогою ціною»; Бардачні звички!.. «Подарунок на іменини»).
Власне називних речень та називних уявлення у спостережених творах не зафіксовано.
У художньому дискурсі номінативні речення не лише вказують на певні предмети, явища, поняття, а насамперед акцентують на образності, емоційності та експресивності мовлення, допомагаючи автору лаконічно висловити свою думку. Цікавим функціонально-стилістичним виявом номінативних речень у мовотворчості Михайла Коцюбинського є їхнє нанизування (Село, хлібороби, земля... «Fata Morgana»; Холод і голод, і безнадія «Fata Morgana»; Небо, далеке поле, будинки і люди «Fata Morgana»; Комиші, озерця, єрики… «Дорогою ціною»). Таке розташування номінативних конструкцій «дає змогу об’єднати розрізнені об’єкти в одне ціле, створити емоційну ритмомелодику оповіді» [1, с. 129].
Отже, односкладне номінативне речення є системним параметром дискурсу Михайла Коцюбинського. У формально-синтаксичному плані письменник будує такі речення за моделями поширених і непоширених, ускладнених і неускладнених конструкцій. У функціонально-семантичному аспекті у творах Сонцепоклонника поширені здебільшого буттєвий, вказівний та оцінний різновиди номінативних речень.

Література:
1. Завальнюк І. Я. Синтаксичні одиниці в мові української преси початку ХХІ століття: функціональний і прагмалінгвістичний аспекти [Текст] : [монографія] / І. Я. Завальнюк. – Вінниця : Нова книга, 2009. – 400 с.
2. Коваль Л. М. Семантико-синтаксична основа головного компонента односкладних речень в українській мові [Текст] : [монографія] Вінниця : ТОВ «Нілан-ЛТД», 2015. – 316 с.
3. Коваль Л. М. Співвідношення формально-синтаксичних і семантико-синтаксичних параметрів простого головного компонента номінативного речення в українській мові // Вісник Донецького національного університету. Серія Б. Гуманітарні науки. – 2015. – С. 125−134.
4. Коцюбинський М. М. Тіні забутих предків. Новели Текст / худ. А. Печенізький. – Харків: Книжковий клуб «Клуб Сімейного Дозвілля», 2011. – 352 с.
5. Слинько І.І. Синтаксис сучасної української мови : Проблемні питання / І. І. Слинько, Н.В.Гуйванюк, М. Ф. Кобилянська. – Київ: Вища школа, 1994. – 670 с.
6. Тимченко Ю. О. Вербалізація простору в новелах М. Коцюбинського (у контексті українського мовно-літературного процесу кінця ХІХ – початку ХХ століття) [Текст] : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. філол. наук : 10.02.01 «Українська мова» / Ю. О. Тимченко. – Харків, 2010. – 19 с.
7. Цимбалюк-Скопненко Т. В. Українська авторська лексикографiя: здобутки та перспективи // Українська мова. – 2010. – № 2. – С. 3 –13.


УДК 811.161.2’367.332.3:821.161.2.09 Людмила Коваль, Віталій Тименюк


ФОРМАЛЬНО-СИНТАКСИЧНІ ПАРАМЕТРИ
ГОЛОВНОГО КОМПОНЕНТА БЕЗОСОБОВИХ РЕЧЕНЬ
У ТВОРАХ МИХАЙЛА СТЕЛЬМАХА


У статті досліджено формально-синтаксичні ознаки головного компонента безособових речень у творах Михайла Стельмаха: проаналізовано безособові та особові в безособовій формі дієслова в ролі синтетичного головного компонента безособового речення; визначено синтаксичні сполучення слів, що виконують функцію аналітичного головного компонента безособового речення.
Ключові слова: безособове речення, синтетичний головний компонент, безособове дієслово, особове дієслово в безособовій формі, аналітичний головний компонент.


Лексично, фразеологічно, синтаксично та стилістично багата й розмаїта мова відомого подоляка Михайла Стельмаха неодноразово ставала об’єктом лінгвістичних студій. Однак у дослідницькому фокусі зазвичай перебували лексичні і стилістичні ознаки мовотворчості письменника. Натомість синтаксис його мови залишається маловивченим. Саме тому наша розвідка, зорієнтована на аналіз формально-синтаксичних параметрів головного компонента безособового речення у творах Михайла Стельмаха «Щедрий вечір», «Дума про тебе», «Гуси-лебеді летять», є актуальною та необхідною.
Дослідженню формально-синтаксичного ярусу односкладних безособових речень присвячено багато спеціальних студій [2; 6; 5]. Основну увагу в них зосереджено на головному та поширювальних компонентах безособової конструкції, проте у зв’язку з розвитком функціонального, категорійного та дериваційного синтаксису постала потреба переглянути й уточнити формальну параметризацію категорії безособовості.
Односкладне безособове речення (БР) виражає дію чи стан, незалежні від виконавця дії та носія стану. Відповідно його головний компонент (ГК) експлікує словоформа, «релевантною ознакою якої є неможливість корелятивного зв’язку з називним відмінком, що й відтворює феномен БР – закритість позиції підмета як показник інволютивного процесу або стану» [5, с. 9]. ГК БР в українській мові може мати просту та складену форми.
Простий ГК БР має одноелементну експлікацію. Він спроможний самотужки реалізувати власну граматичну та речову семантику. Основними виразниками простого ГК БР в українській мові є одноособові дієслова та особові дієслова в безособовому вжитку.
Найуживанішим різновидом безособової конструкції є такий, ГК якого репрезентований одноособовим (власне безособовим) дієсловом: Вам, бачу, дармового захотiлося?; Широка полотняна спiдничка дзвоником кружляє навколо її босих нiг, а коси вигойдуються, куди їм хочеться; I менi здалося, що мати торкалась руками не соняшника, а нахилила до себе мою голову; Сьогоднi i небу, i сонцю млостилося, нездужалось, i далечiнь стояла така, нiби на нiй хтось перелопачував сонячне промiння iз мiсячним. Форма вживання таких дієслів збігається з формою третьої особи однини, тобто «тією особовою формою, у якій виступають дієслова, носієм стану яких є об’єкт повідомлення» [1, с. 268]. Семантичну структуру одноособових дієслів репрезентують значення:
− стан природи (блискати, весніти, вечоріти, гриміти, дощити, мрячити, розвиднятися, світати, смеркати, сніжити, сутеніти та ін.);
− фізичний або психічний стан людини (морозити, лихоманити, температурити, нудити тощо);
− успіх (вестися, везти, таланити, фортунити, щастити);
− оцінка міри або необхідності якогось стану (бракувати, забракувати, вистачати тощо);
− бажання (хотітися, кортіти, бажатися).
Такі дієслова становлять історично замкнену, закриту для поповнення групу слів.
Об’єктивуючи ГК БР, одноособові дієслівні лексеми можуть мати форму третьої особи однини теперішнього й майбутнього часу та форму середнього роду минулого часу й умовного способу, а також доконаного й недоконаного виду. Ураховуючи особливості вираження простого ГК БР – одноособового дієслова, Л. Коваль виділяє сім його формально-синтаксичних різновидів: 1) простий ГК БР у формі ІІІ особи однини теперішнього часу недоконаного виду, 2) простий ГК БР, оформлений ІІІ особою однини майбутнього часу доконаного виду; 3) простий ГК БР, експлікований ІІІ особою однини майбутнього часу недоконаного виду; 4) простий ГК БР, репрезентований формою середнього роду минулого часу доконаного виду; 5) простий ГК БР, виражений формою середнього роду минулого часу недоконаного виду; 6) простий ГК БР, експлікований формою середнього роду умовного способу доконаного виду; 7) простий ГК БР у формі середнього роду умовного способу недоконаного виду [4, с. 98–99]. Однак у дискурсі Михайла Стельмаха спостережено не всі з цих форм.
Найбільш продуктивні БР із простим ГК у формі середнього роду минулого часу доконаного виду: Але пiсля мови дядька Сергiя менi навiть меду не захотiлося («Щедрий вечір»); Скiльки я чув скрип наших ворiт, а нiколи й не подумалось, що вони мають кiлька голосiв («Щедрий вечір»); – Та поменше витрушуйте регiт, бо аж завiтрило, – муку розвiє! («Щедрий вечір»); I, може, довго б я мудрував бiля того пояса, аби раптом не пофортунило менi: сьогоднi мати почала дiставати з комори, з скринi, з сипанки, з-пiд сволока i навiть з-за божницi свої вузлики («Щедрий вечір»). Меншою мірою в опрацьованих творах репрезентовано конструкції із простим ГК, що має форму ІІІ особи однини теперішнього часу недоконаного виду (Як вам, дiду, живеться? («Щедрий вечір»); – Гм, фортунить же вам, та ще як фортунить – саме щастя над вами торбою трусить («Щедрий вечір»); – А тобi не кортить на торг?) та форму середнього роду минулого часу недоконаного виду (Сьогоднi i небу, i сонцю млостилося, нездужалось, i далечiнь стояла така, нiби на нiй хтось перелопачував сонячне промiння iз мiсячним («Щедрий вечір»); Йому ще тодi про свист думалось... («Щедрий вечір»).
Безособових конструкцій із ГК, оформленим ІІІ особою однини майбутнього часу доконаного виду, ІІІ особою однини майбутнього часу недоконаного виду, формою середнього роду умовного способу доконаного виду, середнього роду умовного способу недоконаного виду в опрацьованому мовному корпусі не виявлено.
В українській мові ГК БР репрезентують також особові дієслова, ужиті в безособовому значенні. Набуваючи форм третьої особи однини теперішнього й майбутнього часу, середнього роду минулого часу та умовного способу, вони виражають дію або стан, позбавлені активного діяча чи носія стану. Незважаючи на те, що речення з таким ГК є «найпоширенішими в сучасній українській мові і надзвичайно розмаїті за змістом» [3, с. 533] (що об’єктивно зумовлено активним процесом переходу особових дієслів у безособові), у дискурсі Михайла Стельмаха як виразник простого ГК БР вони маргінальні.
На думку Л. Коваль, комбінування грамемних реалізацій категорій способу, часу, особи, роду та виду уможливлює виокремлення в українській мові 7 формально-синтаксичних різновидів простого ГК БР, вираженого зворотним або незворотним особовим дієсловом у безособовому значенні. Це: 1) простий ГК БР, експлікований дієсловом у формі ІІІ особи однини теперішнього часу недоконаного виду, 2) простий ГК БР, оформлений ІІІ особою однини майбутнього часу доконаного виду, 3) простий ГК БР, експлікований формою ІІІ особи однини майбутнього часу недоконаного виду, 4) простий ГК БР, виражений формою середнього роду минулого часу доконаного виду, 5) простий ГК БР, репрезентований формою середнього роду минулого часу недоконаного виду, 6) простий ГК БР, виражений формою середнього роду умовного способу доконаного виду, 7) простий ГК БР, експлікований формою середнього роду умовного способу недоконаного виду [4, с. 101–102]. Проте в дослідженому мовному масиві виявлено лише три різновиди простого ГК БР цієї морфологічної реалізації:
1) простий ГК БР, виражений формою середнього роду минулого часу доконаного виду: Її зародило в цьому роцi, як роси! («Щедрий вечір»); Знову загримiло, синiм коренем вималювалась блискавка, розкрила шматок другого неба i згасла у хмарi («Щедрий вечір»); І озвалося («Гуси-лебеді летять»);
2) простий ГК БР, оформлений ІІІ особою однини майбутнього часу доконаного виду: Хiба забудеться, як за селом у рожевих гречках, у гарячих соняшниках, у червонiй пшеницi зчепилися смерть i життя! («Щедрий вечір»);
3) простий ГК БР, експлікований формою середнього роду умовного способу недоконаного виду Здавалося б, що їй, цяцi з-за моря, треба до нашої землi i дядька? («Щедрий вечір»).
Другим структурним різновидом ГК БР в українській мові є складений, для якого характерний розподіл функцій між його елементами. Корпус БР з ГК аналітичної будови в українській мові, так само як і корпус БР з простим ГК, неоднорідний. За кількістю структурних елементів розмежовуємо дво- та триелементні ГК БР. Безособові конструкції з триелементним ГК в опрацьованому матеріалі не зафіксовані.
Двоелементні ГК репрезентують основний та допоміжний елементи, які разом формують його значення. Залежно від лексичної та морфологічної репрезентації розмежовано три різновиди двоелементного ГК БР:
1) ГК, об’єктивований сполученням дієслівної зв’язки (як в експліцитній, так і в імпліцитній формі) та предикативної форми на -но, -то: Якої тільки каверзи не приховано в цьому «гі» («Дума про тебе»); Самогон як медикамент було здано головному лікареві, бо в ті роки на ліки було дуже сутужно («Дума про тебе»);
2) ГК, виражений синтаксичним сполученням безособово вжитого модального дієслова та інфінітива: Тоді доведеться партизанити вдвох («Дума про тебе»); Мені дуже хотілось похвалитися йому книгою («Щедрий вечір»); Тепер я розумiв Юхрима Бабенка, як йому хотiлось похвалитися своєю австрiйською та англiйською одежиною («Щедрий вечір»);
3) ГК, репрезентований семантико-синтаксичною єдністю безособово вжитого фазового дієслова та інфінітива.
У проаналізованих творах найширше функціонують БР із двоелементним ГК, утвореним на основі семантико-граматичної єдності безособово вжитого модального дієслова та інфінітива. Як допоміжний складник двоелементного ГК БР модальні дієслівні лексеми реалізують «суб’єктивно-модальну інтерпретацію тієї чи іншої події, виражаючи значення можливості (неможливості), необхідності / непотрібності, бажаності / небажаності здійснення дії» [7, с. 8]. Залежно від вияву морфологічних показників безособовості Л. Коваль розмежовує шість формально-синтаксичних різновидів такого двоелементного ГК БР: 1) двоелементний ГК БР з модальним дієсловом у формі ІІІ особи однини теперішнього часу недоконаного виду, 2) двоелементний ГК БР з модальним дієсловом, вираженим формою ІІІ особи однини майбутнього часу доконаного виду, 3) двоелементний ГК БР, складником якого є модальне дієслово у формі ІІІ особи однини майбутнього часу недоконаного виду, 4) двоелементний ГК БР, у складі якого є модальне дієслово середнього роду минулого часу доконаного виду, 5) двоелементний ГК БР, що має у своєму складі модальне дієслово у формі середнього роду минулого часу недоконаного виду, 6) двоелементний ГК БР з допоміжним складником – модальним дієсловом у формі середнього роду умовного способу недоконаного виду [4, с. 108–109]. Однак у мовотворчості Михайла Стельмаха функціонують БР тільки з трьома означеними різновидами ГК:
1) двоелементний ГК БР з модальним дієсловом у формі ІІІ особи однини теперішнього часу недоконаного виду: А як хочеться спати в тобi, у твоєму солодкому туманi, у твоїх зорях!.. («Щедрий вечір»); Тiльки ой як не хочеться покидати свої статки! («Щедрий вечір»); О, як, напевне, хочеться вiтряку струсити з себе, з полiв дрiмоту, зачерпнути крилами небо, озватися людськими голосами, задзвенiти наколиханим за лiто зерном, а пролитися борошном («Щедрий вечір»);
2) двоелементний ГК БР, у складі якого є модальне дієслово середнього роду минулого часу доконаного виду: Крадькома придивлявся б до цiєї краси,одним оком пильнував би жiнку, а другим сусiдку, навiть щось подарувати б їй захотiлося («Щедрий вечір»); От йому й захотiлося послухати мене («Щедрий вечір»); Справдi, пiд темним небом затривожився, загудiв лiс, закипiло листя на ньому, деревам чогось захотiлося бiгти, але вони не знали, куди податися, й, стогнучи, металися на всi боки («Щедрий вечір»);
3) двоелементний ГК БР з допоміжним складником – модальним дієсловом у формі середнього роду умовного способу недоконаного виду: Їм би хотiлось на пiч упакувати мої лiта («Щедрий вечір»).
Безособові конструкції із двоелементним ГК, сформованим на основі синтаксичного сполучення дієслівної зв’язки та предикативної форми на -но, -то, а також на базі сполучення безособово вжитого фазового дієслова та інфінітива, у прозі Михайла Стельмаха периферійні.
Отже, у досліджених творах Михайла Стельмаха однаково широкий ужиток мають односкладні безособові речення як із ГК простої, так із ГК складеної будови. Функцію простого ГК реалізують безособові та особові в безособовій формі дієслова різних лексико-семантичних груп у відповідних видових та часових формах. Складений ГК експлікують синтаксичні сполучення безособово вжитих модальних дієслів з поширювальними інфінітивами, а також сполучення експлікованої або імплікованої дієслівної зв’язки бути в безособовій формі з дієслівними предикативними формами на -но, -то.


Література:
1. Вихованець І. Р. Частини мови в семантико-граматичному аспекті [Текст] / І. Р. Вихованець. – К. : Наук. думка, 1988. – 256 с.
2. Галкина-Федорук Е. М. Безличные предложения в современном русском языке [Текст] : [монография] / Е. М. Галкина-Федорук. – М. : Изд-во Моск. ун-та, 1958. – 332 с.
3. Загнітко А. П. Теоретична граматика сучасної української мови. Морфологія. Синтаксис [Текст] / А. П. Загнітко. – Донецьк : ТОВ «ВКФ «БАО», 2011. – 992 с.
4. Коваль Л. М. Головний компонент односкладного речення в між’ярусних співвідношеннях [Текст] : дис. ...доктора філол. наук : 10.02.01 / Коваль Людмила Михайлівна. – К., 2015. – 389 с.
5. Курмакаева Н. П. Закономерности заполнения позиции главного члена безличных предложений в связи с действием принципа функциональной эквивалентности [Текст] : дисс. ...кандидата филол. наук : 10.02.02 / Курмакаева Нина Петровна. – Донецк, 2010. – 215 с.
6. Чирва Г. М. Синтаксическая структура безличных предложений украинского языка (на материале литературы 50 – 70 гг. ХХ в.) [Текст] : дисс. ...кандидата филол. наук / Чирва Гарик Михайлович. – Запорожье, 1977. – 192 с.
7. Шкіцька І. Ю. Реалізація суб’єктивно-модальних значень у структурі безособово-інфінітивних речень сучасної української мови [Текст] : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. філол. наук : 10.02.01 «Українська мова» / І. Ю. Шкіцька. – Х., 2005. – 19 с.
Ludmyla Koval, Vitaliy Tymenuk
FORMAL-SYNTACTIC PARAMETERS
OF THE MAIN COMPONENT OF IMPERSONAL SENTENCE
IN THE MYKHAILO STEL'MACH’S WORKS


In the article formal-syntactic signs of the main component of impersonal sentences in the Mykhailo Stel'mach’s works have been investigated: impersonal and personal in impersonal form verbs as synthetic main component of impersonal sentence have been analyzed; syntactic combinations of words as analytic main component of impersonal sentence have been determined.
Keywords: impersonal sentence, synthetic main component, impersonal verb, personal verb in impersonal form, analytic main component.

Людмила Коваль, Виталий Тименюк
ФОРМАЛЬНО-СИНТАКСИЧЕСКИЕ ПАРАМЕТРЫ
ГЛАВНОГО КОМПОНЕНТА БЕЗЛИЧНЫХ ПРЕДЛОЖЕНИЙ
В ПРОИЗВЕДЕНИЯХ МИХАЙЛА СТЕЛЬМАХА


В статье исследованы формально-синтаксические признаки главного компонента безличных предложений в произведениях Михайла Стельмаха: проанализированы безличные и личные в безличной форме глаголы в роли синтетического главного компонента безличного предложения; определены синтаксические сочетания слов в функции аналитического главного компонента безличного предложения.
Ключевые слова: безличное предложение, синтетический главный компонент, безличный глагол, личный глагол в безличной форме, аналитический главный компонент.


Тетяна Довгань
студентка магістратури
факультету філології й журналістики
імені Михайла Стельмаха
Вінницького державного педагогічного
університету
імені Михайла Коцюбинського
(Наук. керівник – проф. Іваницька Н.Л.)

ВИКОРИСТАННЯ ЕЛЕМЕНТІВ СТАТИСТИКИ В ПРАКТИЦІ ДОСЛІДЖЕННЯ СИНТАКСИЧНИХ ЯВИЩ АНАЛІТИЗМУ
(НА МАТЕРІАЛІ ТВОРІВ М. СТЕЛЬМАХА ТА О. ГОНЧАРА)

У дослідженні творів М. Стельмаха та О. Гончара на предмет виявлення в них синтаксичних структур аналітичної будови ми виходимо з розуміння прози як «сукупності мовних засобів, зумовлених змістом і цілеспрямованістю висловлювання» [2, с.42]. Метою такого дослідження є з’ясування особливостей формально-синтаксичних компонентів аналітичних конструкцій у художньому стилі на матеріалах творів М. Стельмаха та О. Гончара. Для аналізу було використано лише аналітичні форми підметів та присудків.
Уживання таких синтаксичних явищ, як складений підмет та складений присудок, має свою специфіку і залежить від психології автора, його індивідуальної манери написання, мовної ерудиції, характеру та закономірностей самої мови.
Під час дослідження ми ставили типову мету поширення цих явищ у творах М. Стельмаха та О. Гончара. Щоб дослідити це та отримати результати, використаємо методи статистичного аналізу.
Дослідження проводилось у декілька етапів:
виявлення зразків двоскладних речень із аналітичними формами підмета та присудка у творах М. Стельмаха та О. Гончара;
обробка і групування за кількісними показниками складених підметів та складених присудків;
визначення залежності якісних особливостей компонентів та їх кількісного поширення від стилістики авторського мовлення.
Для вирішення поставлених завдань підраховувалася кількість
моделей складених підметів та складених присудків у текстах авторів; визначались середні частоти аналітичних компонентів та їхніх груп; порівнювалися середні частоти у текстах різних авторів.
Головні члени речення аналітичної будови належать до явищ, які легко піддаються статистичному аналізу, оскільки мають однозначне розмежування. Саме тому, в результаті дослідження, ми повинні одержати не лише ряд чисел, а й на підставі цих чисел зробити змістовні висновки, які дозволять глибше проникнути у природу досліджуваного явища.
Як наголошує професор Перебийніс В. І., «лінгвістичні висновки повинні базуватися на вибірках і відображати розбіжності й подібності різних авторів у написанні творів. Іншими словами, аналіз однієї вибірки ще не дає матеріалу для потрібних висновків, для них необхідно зіставити характеристики кількох виборок» [4].
Для того, щоб виключити фактор неупередженості, потрібно, щоб вибірки були репрезентативними, тобто повинні бути організовані таким чином, щоб у них були представлені всі можливі величини, яких може набувати частота відповідного явища. Адже частота будь-якої досліджуваної одиниці у відрізку тексту – випадкова величина, яка варіюється від відрізку тексту до відрізку, і передбачити заздалегідь, яких значень вона набуде в наступному тексті, неможливо. Але в кожній генеральній сукупності отримана частота коливається у певних межах, і кожне значення частоти з’являється з тією чи іншою ймовірністю; вибірка повинна бути побудована таким чином, щоб співвідношення різних значень частоти було приблизно таким же, яким воно є в генеральній сукупності.
Для цього відрізки тексту, які входять у вибірку, рівномірно розподіляємо за генеральною сукупністю. Саме за цим принципом проводимо механічну вибірку [3].
Тому для адекватного виконання статистичного дослідження, а також
для аналізу стилістичного функціонування моделей складеного підмета і складеного присудка було вибрано і досліджено по декілька творів письменників М. Стельмаха та О. Гончара, з яких вибірки було взято з певним інтервалом між сторінками (взято до уваги кількість аркушів у творах, а також враховано відмінності в друкові творів). Згідно методики статистичних досліджень, в аналізованому матеріалі було відшукано 2600 підметів та 3700 присудків. При цьому під час дослідження вживань складених підметів і присудків авторами, було здійснено відповідно 50 вибірок по 26 підметів та 72 вибірки по 50 присудків кожна. Результати згруповані та занесені в таблиці. Для того, щоб твори М. Стельмаха та О. Гончара були представлені рівномірно, з них для аналізу були відібрані тексти, в яких налічувалось по 1300 підметів та 1850 присудків. Після цього мінімальні вибірки об’єднувались у вибірки за авторами.
Як наслідок, мова кожного автора аналізувалась за підметами на основі 50 вибірок (1300 підметів), за присудками на основі 36 вибірок (1850 присудків).
Загальним статистичним фоном послужив аналіз повного складу вибірки (частоти складених підмета і присудка, їх груп та моделей загалом). На цьому фоні яскраво виступають стильові відмінності функціонування компонентів та особливості авторського мовлення.
У дослідженні проведено також відповідне групування моделей складених присудків за їх якісною однорідністю.
Результати, отримані після дослідження, дають можливість визначити однорідність та розходження в авторському мовленні письменників. Розрахунки виконувались за методикою, вміщеною в науковій праці В. І. Перебийніс «Статистичні методи для лінгвістів».
Проаналізувавши 2600 підметів та 3700 присудків, ми отримали такі результати:
- О. Гончар – складених підметів – 77,
складених присудків – 284, з них:
дієслівних – 81; іменних – 203, в т. ч. із нульовою зв’язкою – 124, із зв’язкою – 79;
- М. Стельмах – складених підметів – 45,
складених присудків – 210, з них:
дієслівних – 88; іменних – 122, в т. ч. із нульовою зв’язкою –85, із зв’язкою – 37.
З результатів видно, що складені підмети складають 4,69%, а складені присудки близько 13,35% від їх загальної кількості (у О. Гончара цей показник вищий, ніж у М. Стельмаха відповідно на 2,46% і 4%).
Що стосується складених іменного та дієслівного присудків, то співвідношення наповнення ними творів у авторів дещо відрізняється. Так, співвідношення середньої частоти (х ̅) складених іменних до складених дієслівних присудків у М. Стельмаха становить близько 1,3, а у О. Гончара цей показник знаходиться на рівні 2,5 ((( х ) ̅ іменний )/((х ) ̅ дієслівний)).
Виявлено також перевагу складених іменних присудків із нульовою зв’язкою перед присудками із зв’язками. Цей показник у М. Стельмаха вищий, ніж у О. Гончара (2,3 проти 1,6).
Коливання середньої частоти складених підметів та складених присудків є ознакою того, наскільки часто ці члени речення аналітичної будови зустрічаються у досліджуваних творах (діаграми 1, 2).
Якщо порівнювати творчість досліджуваних авторів, то потрібно зауважити, що коливання середньої частоти складеного підмета та складеного присудка в О. Гончара більша, ніж у М. Стельмаха, і знаходиться в межах 5,02 – 6,72 (Х ̅±2δх ̅) та 13,69 – 17,01% відповідно.
Діаграма 1
Коливання середньої частоти складеного підмета
у творах О. Гончара та М. Стельмаха
2 3 4 5 6 7
Олесь Гончар
Михайло Стельмах
Діаграма 2
Коливання середньої частоти складеного присудка
у творах О. Гончара та М. Стельмаха
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Олесь Гончар
Михайло Стельмах
Як відомо, складений іменний присудок «виражаються предикативним іменем (іменником, прикметником (дієприкметником), числівником чи займенником у будь-якій формі) і особовою формою дієслова-зв’язки» [1, с.103]. Середня частота його коливань (діаграма 3) в О. Гончара має більшу амплітуду.
Діаграма 3
Коливання середньої частоти іменного складеного присудка
у творах О. Гончара та М. Стельмаха
3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Олесь Гончар
Михайло Стельмах
Автори по-різному застосовують іменні складені присудки із зв’язками (діаграми 4, 5). Так, у О. Гончара цей показник перевищує показник М. Стельмаха приблизно у 2 рази ( 3,80-4,72 проти 1,77-2,22).
В творчості О. Гончара та М. Стельмаха в якості допоміжного дієслова-зв’язки найчастіше виступає дієслово бути.
Діаграма 4
Коливання середньої частоти іменного складеного присудка
із зв’язкою у творах О. Гончара та М. Стельмаха
1 2 3 4 5 6
Олесь Гончар
Михайло Стельмах
Діаграма 5
Коливання середньої частоти іменного складеного присудка із нульовою зв’язкою у творах О. Гончара та М. Стельмаха
3 4 5 6 7 8
Олесь Гончар
Михайло Стельмах
Складений дієслівний присудок «виражається поєднанням інфінітива з особовими формами дієслів у ролі зв'язок або присудковим прикметником із модальним значенням» [1, с.101].
В творчості М. Стельмаха цей показник вищий, ніж у О. Гончара, і знаходиться в межах 4,26-5,26 (діаграма 6).
Діаграма 6
Коливання середньої частоти складеного дієслівного присудка
у творах О. Гончара та М. Стельмаха
3 4 5 6 7 8
Олесь Гончар
Михайло Стельмах
Зрозуміла річ, що мовлення авторів під час написання творів залежало від багатьох факторів, кожний з яких певним чином вплинув на їх авторський стиль. Серед цих факторів могли бути: закони мови, закони сполучуваності одиниць мови в мовленнєвому ланцюжку, закони жанру, тема висловлювання і його цільове призначення, смаки автора, його психофізичний стан у момент написання творів та ін. Досить часто дія всіх цих факторів настільки переплітається, що виділити і визначити результати впливу на мовлення кожного з них практично не можливо. Але якщо допустити, що сукупність діючих факторів була сталою, то будова мовлення характеризується певними рисами. Так, із результатів дослідження видно, що у творчості О. Гончара міститься більше речень із складеним підметом та складеним іменним присудком, а у творчості М. Стельмаха із складеним дієслівним присудком.

ЛІТЕРАТУРА:
Дудик П. С., Прокопчук Л. В. Синтаксис української мови. -К.: Видавничий центр «Академія», 2010. – 380 с.
Жовтобрюх М. А., Кулик П. М. Курс сучасної української літературної мови, Ч.І – Радянська школа, К.: 1959.
Іваницька Н. Л. Складений присудок як статистичний параметр авторського мовлення (переважно на матеріалі української прози) – Наукові записки. Серія: Філологія. Періодичне видання, 1999, №1.
Перебийніс В. І. Статистичні методи для лінгвістів. – Вінниця: НОВА КНИГА, 2002. – 172 с.

ДЖЕРЕЛА:
Іваницька Н. Л. Вплив семантичного потенціалу іменника на структуру підмета // Студії з лексикології, граматики та лінгво-дидактики: Збірник наукових праць. – Вінниця: Нова книга, 2001. – С.142-147 (у співавт.).
Іваницька Н. Л. Статистика в мові і для мови: посібник для аспірантів, магістрантів, науковців-філологів, студентів / Н. Л. Іваницька. – Вінниця, 2008. – 51 с.
Іваницька Н. Л. Член речення як синтаксична категорія // Наукові записки Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського: Збірник наукових праць. Серія: Філологія. – Вінниця: Вид-во ВДПІ, 2000. – Вип. 2. – С. 70-74.


Post has attachment
Інна Постемська

студентка четвертого курсу бакалаврату
факультету іноземних мов
Вінницького державного педагогічного
університету імені Михайла Коцюбинського
(Наук. керівн. – кандидат філологічних наук, доцент Прокопчук Л.В.)

УЖИВАННЯ СЛІВ ІНШОМВНОГО ПОХОДЖЕННЯ В ПРОФЕСІЙНОМУ МОВЛЕННІ

Інтеграція України в міжнародний культурний та інформаційний простір зумовила швидкий процес оновлення лексики української мови, особливо за рахунок запозичень. Переймаючи з-за кордону передові науково-технічні й культурні здобутки, ми закономірно переймаємо і їхні назви. Тому велика кількість слів професійного мовлення – це слова іншомовного походження.
Останнім часом активізувався процес «вливання» англіцизмів в українську фахову мову, чому здебільшого сприяють суспільно-політичні й економічні перетворення в Україні. Вплив англійської мови є одним із найбільш помітних чинників, що визначають стан української професійної термінології кінця XX – початку XXI ст. [1, 2, 6]. За переконанням вітчизняних науковців, актуальність дослідження полягає в наявності великої кількості іншомовної термінології та можливості заміни її українськими відповідниками, оскільки сьогодні науковці висловлюють серйозні побоювання з приводу потужного напливу запозичень, які можуть призвести до знецінення українського слова. Ми маємо тримати рівновагу між іншомовним та українським, оскільки важливо враховувати, як міжнародні стандарти, так і національні традиції.
Останнім часом в українській термінографії з'явилася чимала кількість спеціальних словників, довідників, що, звісно, сприяють врегулюванню процесів термінотворення. Теоретичним і практичним питанням термінології присвячені фундаментальні праці Д. Лотте [5, с. 10]. Біля витоків творення української термінології стояли науковці В. Левицький, О. Курило, І. Полюй та інші, які доклали багато зусиль до вироблення фахової термінології з різних галузей знань, прагнули до того, щоб термінологія була «всеукраїнська і поєднувала елементи власне національного і міжнародного» [1].
Мета статті – простежити особливості вживання слів іншомовного походження в професійному мовленні; закцентувати увагу на доречності заміни іншомовних слів українськими відповідниками.
Іншомовні слова, засвоєні українською мовою, — це запози¬чення зі слов'янських (старослов'янізми, полонізми, чеська і ро¬сійська лексика) та неслов'янських мов (грецизми, латинізми, слова тюркського, французького, німецького, англійського, італійського походження) [3].
Із неологізмів сучасності близько 22% є найновішими запозиченнями, які утворені від іншомовних основ, а також тих, що вийшли за межі вузькоспеціальних терміносистем. Значна частина неологізмів, які походять з інших мов, зумовлена тим, що в життя пересічного мовця надходить багато нових для нього та українського суспільства загалом назв предметів і понять. Велика кількість нового в предметному світі часто призводить до того, що певна реалія приходить до нас уже з готовим найменуванням, яке закріпилось за нею в умовах тих країн, де вона виникла або була створена. Українська мова не встигає запропонувати таку назву для нового предмета, яка б базувалася на національній основі. Система української мови, не маючи змоги освоїти саму предметну реалію, намагається натуралізувати її іншомовну назву. У процесі освоєння формуються граматичні значення роду і числа в словах (відео, пейджер, сканер, клон, хакер). Вичленовуються нові словотворчі елементи із запозичень (відео-, веб-, нет, шоу тощо). Іншомовні основи поєднуються із питомими словами чи «натуралізованими» запозиченнями у складних словах (інтернет-кафе, відеоряд, євроремонт, веб-сторінка тощо). Цей процес є об’єктивним і закономірним, бо пріоритет у створенні нової реалії зумовлює пріоритет у її номінації, що призводить до «експортування» назви [4, c. 227].
Іншомовні слова досить активно функціонують в офіційно-діловому, науковому та публіцистичному стилях, де виконують номінативну функцію, виступають термінами. До того ж, вони забезпечують колорит офіційності, книжності; надають мовленні урочис¬тості чи створюють ефект сатиричного спрямування. Вони поповнюють словник професійною термінологією, словами міжнаціонального спілкування. Багато їх у галузі української науки, юриспруденції, економіки, ринково-комерційної діяль¬ності. Важливо уміти правильно використовувати іншомовні слова. Насамперед, треба знати, якщо іншомовні слова можна замінити відповідними українськими, то їх вживання — недо¬речне. Наприклад: адаптація — укр. пристосування, генезис — укр. походження, превентивний — укр. запобіжний, деградація — укр. занепад тощо.
На жаль, досить часто наукові публікації переобтяжені іншомовними словами. Більшість із цих запозичень можна замінити українськими відповідниками, проте це свідомо не роблять. Питомі слова, що раніше були постійно у вжитку, нині «вимиваються» іншомовними словами. У наукових працях усе частіше трапляється термін «еволюція» замість «розвиток», «тотальний» замість «всеосяжний», «латентний» замість «прихований», «репродукувати» замість «відтворювати».
На перший погляд, це здається зрозумілим та закономірним явищем. Здебільшого чуже слово – є конкретнішим та чіткішим. Наприклад, терміну «дилер» відповідає український термін «посередник», але українське слово за значенням ширше. Посередником може бути людина, яка допомагає кому-небудь спілкуватися з кимось, а дилер – це посередник лише в галузі економіки, господарювання. З цього прикладу ми бачимо, що термін «дилер» має дещо інший смисловий відтінок, ніж «посередник».
Хоч інтенсивне словотворення та зростання кількості лексичних запозичень є явищем об’єктивним та історично зумовленим, це спричиняє зрушення в системі української мови. Новий лексичний матеріал може містити в собі загрозу до порушення рівноваги в мові, яка може втратити можливість бути універсальним засобом спілкування. Наприклад, скільки інформації можна отримати з такого речення: Комерційні та підприємницькі структури зацікавлені у факторингових та лізингових угодах, оскільки завжди відчувають гостру нестачу готівки. Деякі слова в такому реченні потребують роз’яснення: комерційний – торговельний; факторингова угода – вид угоди про надання фінансових послуг; лізингова угода – це угода про встановлення, зміну або припинення прав і обов’язків двох або декількох осіб. Унаслідок невиправданого вживання іншомовних слів мова може втратити свої головні функції – комунікативну та інформативну.
Відмову від питомої термінології також пояснюють і тим, що вона викликає непотрібні асоціації. У науковому контексті питомі слова «автоматично сприймаються у своєму другому – термінологічному значенні» [1]. Проте можна обмежити вживання запозичених слів за наявності українських термінів з тим самим обсягом значень. Наприклад: дует – двоспів, процент – відсоток, паралельний – рівнобіжний, фактор – чинник, фонтан – водограй, фотокартка – світлина.
За останнє десятиліття ХХ ст. та на початку ХХІ ст. активізується процес «вливання» англіцизмів в українську мову. Цьому процесу сприяли суспільно-політичні та економічні перетворення в Україні. «Англо-американське домінування в глобальній комунікації можна схарактеризувати в багатьох категоріях, але насамперед скажемо, що у ХХ столітті цей феномен виявився у чотирьох площинах: англійська як світова мова, поп-культура, комунікаційні технології та інформація» [1].
В. Пілецький висловив думку: «Англіцизм, як і будь-яке інше запозичене слово, доречний, якщо він позначає поняття, що з різних причин ще не назване засобами української мови або в ній відсутній рівновартісний відповідник, за наявності ж у мові питомих або запозичених термінів, що прижилися в мові, англіцизми сприяють «вимиванню» власне мовних термінів» [6, с. 52].
Науковці та і просто пересічні громадяни розуміють, що при термінотворенні важко обійтися лише власними ресурсами. Проте запозичення – це не єдиний спосіб позначити нові поняття. Ми повинні розуміти, що «надмірне захоплення іншомовними термінами – це шлях до втрати національної самобутності української мови» [2, с. 13]. Звісно, ми не зможемо замінити всі «чужі» терміни на питомі, і хибною є думка, що всі запозичення погані, але ми повинні не забувати про самодостатність нашої мови. В окремих випадках запозичені слова мають ряд синонімів в українській мові, що дозволяє якомога точніше позначити поняття, дію. Наприклад, аргумент – доказ, підстава; авторитет – повага, пошана; базуватися – ґрунтуватися, опиратися.
Отже, потрібно бути обережним й уважним під час використання в діловому мовленні іншомовних слів. Якщо іншомовні слова можна замінити українськими відповідниками, то краще замінювати їх питомими словами. Але якщо один термін для заміни потребує кількох відповідників або не в повному обсязі передає зміст, то така заміна є недоречною.

Список використаних джерел

1. Гарбар, І. В. Особливості вживання іншомовних та питомих слів у фаховому мовленні менеджера / І. В. Гарбар, А. І. Гарбар, Л. І. Петрович // Гуманіт. вісн. НУК. – Миколаїв : НУК, 2014. – Вип. 7. – С. 27–30.
2. Гриценко, П. Ю. Українська термінологія і термінографія на етапі розбудови / П. Ю. Гриценко, Л. О. Симоненко // Збірник наукових праць 1-ої наукової конференції «Українська наукова термінологія: стан та перспективи». – Київ : Наук. думка, – 2008. – С. 5–16.
3. Кацавець Р. Ділова мова: сучасний вимір [Електронний ресурс] : навч. посіб. / Р. Кацавець. – Режим доступу: http://uchebniks.net/book/252-dilova-mova-suchasnij-vimir-navchalnij-posibnik-kacavec-r/10-inshomovni-slova-u-dilovij-movi.html
4. Кіршо С. М. Професійна мова економістів / С. М. Кіршо , Н. Я. Купрата, З. І. Висоцька та ін. // Навч. посіб. – Одеса : ОНЕ, 2016. – 462 с.
5. Лотте, Д. С. Основы построения научно-технической терминологии. / Д. С. Лотте. – Москва : АН СССР, 1961. – 157 с.
6. Пілецький, В. Мовна самобутність терміна / В. Пілецький // Українська термінологія і сучасність: зб. наук. праць. – 2009. – Вип. VІІІ. – С. 49 –54.

Photo

Post has attachment
Надія Іскра
студентка освітньо-кваліфікаційного рівня спеціаліста
факультету філології й журналістики
імені Михайла Стельмаха
Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського
(Наук. керівн. – канд. філолог. наук,
доц. Кухар Н.І.)
РОЗМЕЖУВАННЯ ПОНЯТЬ «СИСТЕМА» І «СТРУКТУРА» МОВИ В ІСТОРІЇ ЛІНГВІСТИКИ

Сучасні уявлення про систему і структуру мови містять цілий комплекс взаємозв'язаних понять, до яких належать: поняття мовного знаку, мовних ярусів (рівнів) та відповідних їм одиниць, відношень, що існують між ними - синтагматичних, парадигматичних, ієрархічних [ 2, с. 25].
Система у загальнонауковому розумінні розглядається як сукупність елементів, які утворюють певну цілісність і єдність; сукупність деяких однорідних, рівноцінних одиниць.
Структура - будова і внутрішня форма організації системи, сукупність внутрішніх стійких зв'язків між її елементами, що забезпечують загальну цілісність; сукупність деяких різнорідних, нерівноцінних одиниць.
У центрі лінгвістичної дискусії розробка цих фундаментальних понять знаходиться з часу виходу у світ «Курсу загальної лінгвістики» Фердинанда де Соссюра. І незважаючи на це, процес формування понять «система» і «структура» все ще не завершений, що пояснюється винятковою складністю самого об'єкту дослідження. Науці відомі декілька спроб розмежування понять системи і структури [ 1, с. 18].
У лінгвістиці формування системного підходу пов'язане з компаративними дослідженнями Вільгельма фон Гумбольдта: узагальнивши досягнення порівняльно-історичної лінгвістики, він виділив найбільш суттєві ознаки мови як динамічної системи, підкресливши, що внутрішня обумовленість частин системи не може бути зрозумілою без визначення мови в деякій «надсистемі». Ця надсистема об’єднує людину, людську свідомість, історію розвитку суспільства, в якому ця мова функціонує [ 1, с. 134].
Засновник Казанської лінгвістичної школи Іван Олександрович Бодуен де Куртене одним із перших підкреслив важливість вивчення мовної діяльності і синхронного стану мови для виявлення фундаментальних особливостей її будови; окреслив такі поняття, як фонема, морфема, лексема, без яких неможлива системна інтерпретація мови, визначив їх місце в системі відношень між мовними знаками [ 2, с. 87].
Учення Ф. де Соссюра отримало розвиток у декількох напрямах структурної лінгвістики, яка визначає одним зі своїх завдань виділення і класифікацію мовних одиниць, встановлення типів відношень між ними. Одна зі шкіл, Празький лінгвістичний гурток, відстоювала принцип системності мови в діахронії, що заперечувався Ф. де Соссюром, і акцентувала на динамічності мовної системи, а також на її функціональному характері.
Окремі лінгвістичні школи подають оригінальне тлумачення термінологічних відмінностей понять «система» і «структура»:
структура - частини тексту, пов'язані синтагматичними зв'язками, система - члени класу мовних одиниць, пов'язані парадигматичними відношеннями (Лондонська школа);
структура – «каркас» системи з відношень між елементами, система - сукупність структури та елементів, що виконує певну функцію (О. С. Кубрякова);
структура - сукупність мовних засобів вираження значущих опозицій, що мотивується відношенням плану змісту до плану вираження, система - сукупність однопланових (що належать до плану вираження або плану змісту) одиниць, пов'язаних опозитивними відношеннями ( Н. Д. Арутюнова) [ 3, с. 44-45].
Із часів Ф. де Соссюра терміном «мовна система» нерідко позначається мова як протилежність мовленню - «індивідуальній стороні мовної діяльності», проте в роботах деяких дослідників, наприклад Е. Косеріу, система протиставляється як узусу (мові), так і нормі. Важливим кроком у розгляді мови як системи стало перенесення методу компонентного аналізу (виділення диференціальних ознак) з фонології в лексичну і граматичну семантику і розробка теорії семантичних полів [ 4, с. 254].
Більшість сучасних мовознавців розуміють під мовною системою закономірно організовану сукупність мовних одиниць, пов'язаних стійкими інваріантними відношеннями, тобто мовній системі властиві: цілісність, наявність елементів (одиниць), наявність зв'язків і відношень між ними.
Систему не можна звести тільки до суми складових елементів. Для її характеристики вирішальне значення мають зв'язки та відношення між елементами, які роблять цю систему єдиним, цілісним утворенням. Зв'язки і відношення - це спосіб організації елементів у систему. Вони і є тим, що називають структурою. Отже, структура - це одна із сторін системи, мережа, схема відношень між елементами за вирахуванням самих елементів. Оскільки сукупність елементів і структура є компонентами системи, поняття системи є ширшим за обсягом, ніж поняття структури. Тобто, структура - спосіб організації відношень між об'єктами. Система у своїй основі структурна, структура системна.
Мова - система, що складається з деякої кількості елементів, між якими встановлені парадигматичні, синтагматичні та ієрархічні відношення. Головні причини, що відрізняють мови одну від одної, полягають у відмінностях структур – у різних способах організації елементів у межах цілого. Тому трактувати мову як систему - означає аналізувати її структуру.
Мовна система має ієрархічну структуру: одиниці більш високих рівнів утворені поєднанням одиниць нижчих рівнів. У системі мови розрізняються словник як інвентар готових одиниць і граматику як механізм їх поєднання.
На різних ділянках і рівнях мови ступінь системності неоднаковий; так, у фонології, де суттєва зміна одного елемента спричиняє перетворення, що видозмінюють інші елементи або всю систему загалом, він значно вищий, ніж у лексиці. Крім того, в мовній системі та її окремих підсистемах виділяються центр і периферія.
Термін «мовна система» може застосовуватися не тільки щодо мови загалом як організованої сукупності підсистем, але й відносно окремої підсистеми - закономірно організованої сукупності елементів одного рівня мови, пов'язаних стійкими відношеннями, в тому числі опозиційними. В останньому сенсі говорять про фонологічну, морфологічну, словотворчу, синтаксичну, лексичну, семантичну систему конкретної мови; у ще вужчому розумінні терміна йдеться про системи (або підсистеми) окремих частин мови або граматичних категорій [ 5, с. 424].
Існує також інше значення терміну « підсистема мови», що застосовується до діалектних, соціолектних і стилістичних різновидів мови.
Список використаних джерел
1.Бацевич Ф.С. Філософія мови. Історія лінгвофілософських ідей / Ф.С. Бацевич. – К. : Академія. – 2007. – 389 с.
2. Кочерган М.П. Загальне мовознавство / М.П.Кочерган. – К. : Вища школа. – 2009. – 368 с.
3.Рождественский Ю.В. Лекции по общему языкознанию / Ю.В. Рождественский. – М.: Наука. – 2000. - 432 с.
4.Селіванова О.О Сучасна лінгвістика: напрями та проблеми /О.О. Селіванова. – Полтава. – 2008. – 576 с.
5.Селіванова О.О Сучасна лінгвістика: термінологічна енциклопедія / О.О.Селіванова. – Полтава. – 2006. – 542 с.
6. Соссюр Ф. Курс загальної лінгвістики / Ф. де Соссюр. – К.: Основи. – 1998. – 324 с.


Photo

Post has attachment
Анастасія Думанська
студентка IV курсу бакалаврату
факультету філології й журналістики
імені Михайла Стельмаха
Вінницького державного педагогічного
університету імені Михайла Коцюбинського
(Наук. керівник – докт. пед. наук, проф. Куцевол О.М.)

ПРИРОДА Й ГЕОГРАФІЯ ВІННИЧЧИНИ В ПОЕЗІЇ ВАЛЕНТИНИ СТОРОЖУК

Активні процеси національно-культурного відродження, що набули в Україні незворотного характеру, супроводжуються зростанням інтересу широкого загалу до вивчення історії, літератури та культури рідного краю [2, с. 32].
Як зазначає О. Куцевол, у наукових колах утвердилась думка, що краєзнавство – не другорядний компонент у структурі науки. Без знання місцевої специфіки неповною буде загальна картина історичного, культурного й літературного процесу України, важко буде осмислити й сформулювати закономірності його розвитку й розробити загальну теорію [2, с. 32].
Природне й географічне краєзнавство є одним зі шляхів патріотичного і морально-естетичного виховання школярів, бо воно допомагає побачити й оцінити красу рідної землі.
Уроки літературного краєзнавства створюють дивовижну можливість спілкування поета (прозаїка) рідного краю з читачем, навчають відчувати, цінувати природу, усвідомлювати самобутність географічних об’єктів рідного краю, розуміти навколишній світ, людей, що живуть поруч.
Важливе значення у вивченні літератури рідного краю належить інтеграції природничого, географічного та літературного краєзнавства.
На сьогодні спостерігаємо відсутність спеціальних методичних праць, де б аналізувалась проблема вивчення природи та географії рідного краю в середній школі через призму літературних творів. Це зумовило актуальність нашого дослідження.
Мета статті – запропонувати ефективні прийоми вивчення природи та географії Поділля в поезії Валентини Сторожук для середньої ланки загальноосвітньої школи.
Інтерес до вивчення літератури рідного краю виявляли Б. Грінченко, М. Драгоманов, М. Костомаров, М. Максимович, І. Франко та ін.
Проблема вивчення літературного краєзнавства в загальноосвітній школі не нова. Загальні аспекти використання краєзнавства на уроках літератури розглядались А. Абдулаєвою, Є. Пасічником, О. Фесенко та ін. Екзистенціально-діалогічні шляхи проведення уроків позакласного читання, літератури рідного краю відстежуються в докторському дослідженні Г. Токмань. Окрім того, маємо статті, монографії, методичні посібники з обговорюваної проблеми, серед яких виділяються праці О. Куцевол, Г. Нагорної, В. Оліфіренка, П. Розвозчика та ін. Цікаві й корисні поради щодо організації уроків літературного краєзнавства містять праці А. Лісовського, С. Пультера, Г. Самойленка, Л. Фурсової, В. Шуляра та ін.
Для того, щоб зацікавити учнів тему заняття за творчістю Валентини Сторожук слід сформулювати образно, використавши слова самої авторки: «Усім найдорожчим, усім сокровенним я щиро ділюся із Бугом Південним» [5, с. 231-232]. Мета уроку – зацікавити учнів постаттю В. Сторожук, з'ясувати її світоглядні позиції, дати загальну характеристику творчості; розвивати логічне мислення, уміння висловлювати власні судження; виховувати любов до рідного краю.
Важливою складовою підвищення інтересу учнів до навчального матеріалу є епіграф уроку. На нашу думку, доцільним буде використати слова відомого подолянина Михайла Каменюка: «Моє Поділля, стежко руса, від Богоокої ріки, – від Коцюбинського до Стуса стоять у слові земляки...».
На етапі мотивації навчальної діяльності пропонуємо учням записати свої сподівання від уроку на листочках (уявних зернятках), які вони прикріплюють до нижньої частини горщика, зображеного на дошці. Наприкінці навчальної взаємодії, якщо їхні очікування зреалізовано – прикріплюють до горщика квіти [1, с. 159].
На етапі актуалізації опорних знань доцільно провести репродуктивну бесіду:
1. Імена яких поетів чи письменників Вінниччини ви знаєте? Які їхні твори ви пам’ятаєте?
2. Чи знайомі ви з творчістю Валентини Сторожук?
3. Якщо так, то які твори поетеси, пов’язані з рідним краєм, ви читали?
Етап засвоєння нового навчального матеріалу варто розпочати з ознайомлення з основними подіями життєпису В. Сторожук. Учні отримали випереджувальне домашнє завдання підготувати повідомлення про життя та творчість відомої подолянки. Після заслуховування учнівських доповідей відбувається їх колективне обговорення, словесник уносить корективи, доповнює відповіді, демонструє фотогалерею поетеси.
Наступною навчальною ситуацією може бути проблемна бесіда про любов до рідної землі та важливість патріотичних почуттів, під час якої доцільним буде обговорення епіграфа уроку. Учителю-словеснику важливо наголосити на тому, що В. Сторожук відчуває душею все, про що пише, тому часто рослини, які вона зображує у віршах ніби оживають. Поетеса з великою ніжністю описує природу та географію рідного Поділля, і саме такі поезії варто підбирати, моделюючи урок.
Продовжити заняття пропонуємо роботою в групах. Клас ділиться на три групи, кожна з яких опрацьовує по одному поетичному твору з фітоциклу «Мовою квітів і трав». Члени першої групи виразно читають поезію «Зозулині сльози» [4, с. 95] та після емоційної паузи дають відповіді на запитання евристичної бесіди:
1. Які почуття виникли у вас після прочитання вірша?
2. Яку особливість зозулі стосовно піклування про потомство описано в поезії?
3. Які художні засоби допомагають яскравіше передати зозулине горе?
4. Як ви розумієте значення вислову «посходили зозулині сльози»?
Члени другої групи працюють над віршем «Петрів батіг» [4, с. 94]. Пропонуємо такі запитання бесіди:
1. Які емоції виникли у вас після прочитання поезії?
2. Які барви переважають у вірші?
3. Визначте тему й основну думку твору.
4. Які художні засоби допомагають В. Сторожук увиразнити образ цикорію?
Члени третьої групи опрацьовують поезію «Подорожник» [4, с. 93] та відповідають на такі запитання:
1. Який настрій навіяла вам ця поезія?
2. Поясніть, чому саме такі слова І. Малковича поетеса обрала епіграфом до вірша?
3. Які синоніми до слова «подорожник» використовує авторка?
4. Які художні засоби допомагають «оживити» подорожника? Наведіть приклади.
Вважаємо доцільним під час опрацювання кожної поезії продемонструвати фото рослин та коментар із рубрики «Зелена Аптека», у якому йтиметься про їхні лікувальні властивості.
Далі, для того щоб наголосити на любові поетеси до Поділля, учитель пропонує учням виконати пошуково-дослідницьку роботу «Вінниччина очима Валентини Сторожук». Перед прослуховуванням вірша «Подільські села і містечка» [3, с. 9], який тісно пов'язаний з географією рідного краю, школярі отримують завдання порахувати кількість населених пунктів, згаданих у творі (їх є 79). Після цього можна провести репродуктивну бесіду з елементами проблемної, яка складатиметься з таких питань:
1. Які картини уявились вам після прослуховування цього вірша?
2. Які асоціації виникають у вас з назвами населених пунктів?
3. Які назви населених пунктів ви запам'ятали?
4. Які легенди чи перекази, пов'язані з назвою вашого населеного пункту, ви знаєте?
У ході аналізу лірики подільської поетеси учні приходять до розуміння однієї з її особливостей: поєднання словесної та музичної творчості. Пропонуємо використати прийом художнього малювання. Учні заплющюють очі та уявляють картину, змальовану В. Сторожук у вірші «У дощ» [4, с. 96], який виразно читає вчитель під музичний супровід (мелодія П. Чайковського «Вальс квітів»). Після емоційної паузи доречною буде бесіда на з'ясування первісного читацького враження.
Далі вчитель може використати порівняння творів різних видів
мистецтва – літератури та живопису, використовуючи репродукцію картини К. Білокур «Квіти над тином», якій присвячено окремий цикл у збірці «Дивина». Після виразного читання поезії «Перед картиною «Квіти над тином»» [3, с. 50] учні отримують завдання знайти спільні мотиви у творчості двох майстринь та дають відповіді на запитання репродуктивної бесіди за змістом вірша.
Завершальним етапом уроку є рефлексія, під час якої застосовуємо прийоми, що дають змогу з'ясувати, чи збулись очікування учнів від уроку. Доцільною буде бесіда за запитаннями:
• Чи вийшов у нас букет?
• Чи проросли насінинки, які ми посіяли на початку уроку? (Учні складають букет, якщо їхні сподівання зреалізовано).
Також пропонуємо використати прийом «Незакінчене речення», який допоможе дізнатись, що нового відкрили для себе учні, чим збагатились, у чому відчули труднощі, чого навчились. Оцінювання навчальної діяльності школярів словесник проводить з обов’язковим умотивуванням та коментарем.
Отже, під час вивчення життєпису та творчості письменника з рідного краю в учнів формуються почуття національної гідності, патріотизму, любові до землі, на якій народилися й виросли. Допомогти формувати такі почуття може літературне краєзнавство, яке є джерелом національного самоусвідомлення, виразником історичного буття народу, усвідомлення багатства та краси природи й географічних об’єктів рідного краю.

ЛІТЕРАТУРА
1. Білостегнюк, Ю. Г. «Квіти часто нам говорять втричі більше, ніж слова» (урок літератури рідного краю за творчістю Валентини Сторожук) [Текст] / Ю. Г. Білостегнюк // Методичний пошук вчителя-словесника. – Вінниця : ВДПУ ім. М. Коцюбинського, 2011. – Вип. 3. – С. 159–163.
2. Куцевол, О. М. Вивчення літературного краєзнавства Вінниччини в середній школі: здобутки і перспективи / О. М. Куцевол // Літературне краєзнавство Поділля в системі сучасної освіти: стан, проблеми, перспективи : зб. наук. праць / Ред. колегія: О. М. Куцевол (голов. ред.). – Вінниця : ТОВ «Ландо ЛТД», 2011. – С. 32-40.
3. Сторожук, В. П. Дивина: поезії / Валентина Петрівна Сторожук. – Вінниця : Континент-Прим, 2002. – 160 с.
4. Сторожук, В. П. Пам'ять Шипшини / Валентина Петрівна Сторожук. – Вінниця : Континент-Прим, 1998. – 144 с.
5. Шевчук, О. Б. Вінниччина очима Валентини Сторожук (лірика поетеси на уроках літератури рідного краю) / Ольга Борисівна Шевчук // Літературне краєзнавство Поділля в системі сучасної освіти: стан, проблеми, перспективи : зб. наук. праць / Ред. колегія: О. М. Куцевол (голов. ред.). – Вінниця : ТОВ «Ландо ЛТД», 2011. – С. 228-232.


Photo

Post has attachment
Інна Юзькова
студентка 3 курсу ФДПОМ
Вінницького державного педагогічного
університету імені Михайла Коцюбинського
(Наук. керівн. – канд. пед. наук, асист. Петрович О. Б.)
Контроль та оцінювання засвоєних знань учнів початкової школи з української мови
Актуальність. Контроль знань школярів – важлива й необхідна складова навчально-виховного процесу. Від його правильного здійснення великою мірою залежить успішність учнів. Перевірка й оцінка засвоєння школярами матеріалу виконують навчальну та виховну функції. За допомогою них виявляється рівень знань учнів, досягнення й недоліки у їхній підготовці, ефективність роботи вчителя, визначається готовність школярів до подальшого навчання. Від того, як здійснюється перевірка й оцінка знань учнів, залежить навчальна дисципліна, ставлення дітей до класних і домашніх завдань, формування інтересу до предмета, а також виховання таких важливих якостей особистості, як самостійність, ініціатива, працьовитість та ін.
Багатьма педагогами, психологами проведено плідні пошуки оновлення й зміни підходів до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів з української мови. Серйозної уваги сучасних дослідників і вчителів заслуговують наукові ідеї Б. Ананьєва, К. Балютіної, С. Близнюка, Н. Боскової, Н. Герасимової, Н. Зубалія, С. Кельнера, Г. Кседзова, О. Ляшенка, Л. Мартьянової, А. Остапенка, В. Партола, О. Савченко, Г. Цукерман, С. Чупахіна, а також практичний досвід Ш. Амонашвілі, В. Сухомлинського, В. Шаталова та ін.
Метою статті є з’ясування особливостей оцінювання та контролю молодших школярів з української мови.
Оцінювання знань, умінь та навичок – це процес порівняння досягнутого учнями рівня знань з вимогами, які подані в навчальній програмі [1, с. 184].
Оцінка – це процес порівняння ступеня засвоєння учнями знань, навичок і вмінь з еталонними уявленнями, описами в навчальних програмах, порадниках та інших нормативних документах [2, с. 245].
В. Сухомлинський писав, що оцінка – це один з найтонших інструментів виховання. З того, як ставиться учень до оцінки, поставленої вчителем, можна зробити безпомилковий висновок про те, як він ставиться до педагога, наскільки вірить йому й поважає його [5, с. 52].
Перспективна оцінка фіксує не результат, а незавершений процес, визначає старання школяра й реальну можливість успіху. Така оцінка необхідна тоді, коли учень втратив віру в себе та йому треба допомогти знайти її (він узявся за бажане діло, але у нього не виходить нічого, або якщо школяр почав відставати в навчанні через причину, яка від нього не залежить) [3].
У початковій школі об’єктами поточної перевірки навчальних досягнень учнів з мови є мовний і мовленнєвий складники комунікативної компетентності:
• знання про мову та мовлення, мовні уміння й навички;
• орфографічні й пунктуаційні вміння та навички;
• графічні навички письма, культура оформлення письмових робіт (охайність, розбірливість, розміщення записів);
• досвід мовленнєвої діяльності (аудіювання, читання – 1 клас; говоріння (усне діалогічне й монологічне мовлення) – 1-4 класи; письмо (писемне діалогічне мовлення у 2-4 класах і писемне монологічне мовлення в 3-4 класах) [4].
Поточна перевірка й оцінювання знань про мову та мовлення, мовних умінь і навичок здійснюється на різних етапах уроку як у фронтальній, так і в індивідуальній та груповій формах; може бути як усною, так і письмовою. Зміст завдань для поточної письмової перевірки має відповідати вимогам до підсумкової письмової перевірки мовних знань.
Поточне оцінювання сформованості орфографічних і пунктуаційних умінь та навичок, графічних навичок письма, культури оформлення письмових робіт (охайність, розміщення записів) здійснюється за результатами перевірки письмових робіт учнів у робочих зошитах за тими ж критеріями, що й письмові контрольні роботи (диктант, комбінована робота тощо). Орфографічні, пунктуаційні помилки та помилки в завданнях з мовного розбору вважаються рівноцінними.
Поточній перевірці й оцінюванню підлягають аудіативні вміння, читання, читання напам’ять у 1 класі; усне й письмове діалогічне та монологічне мовлення в 1-4 класах [4].
Учні початкової школи болісно переживають несправедливість учителя під час оцінювання. Хвороблива реакція нервової системи на несправедливість педагога в одних дітей здобуває характер напруженості, в інших – це манія несправедливих образ і переслідувань, у третіх – озлобленість, четвертих – напускна безтурботність, п'ятих – байдужість, крайня пригніченість, шостих – страх перед покаранням, учителем, школою, сьомих – блазнювання, восьмих – запеклість, що приймає іноді патологічні прояви (дуже рідко, але це не можна ігнорувати).
Для дитини найбільшою несправедливістю з боку вчителя є те, що педагог, поставивши несправедливо, за її глибоким переконанням, незадовільну оцінку, прагне ще й того, щоб за цю оцінку учня покарали вдома. Якщо дитина побачила, що вчитель обов'язково хоче повідомити батьків про погану оцінку, він озлобляється і проти вчителя, і проти школи.
Оцінка – найголовніше заохочення та найсильніше (але не завжди дієве) покарання в педагогічній праці. Це найбільш гострий інструмент, використання якого вимагає величезного вміння й культури. Щоб мати право користуватися цим інструментом, треба, насамперед, любити дитину [5].
Ставлення учнів до оцінок змінюється згодом. У 1-2 класах діти оцінку пов'язують зі своєю старанністю, а не з результатами освітньої діяльності. Учень не відокремлює навчання (тобто старання, ретельність і ін.) від його результату (засвоєних знань, умінь і навичок) і хоче, щоб вони педагогом були оцінені в цілісності (така позиція характерна учню й у наступних класах).
Оцінки в їхній свідомості поки не здобувають самостійного значення, і вони не «женуться» за оцінками. Надалі ситуація змінюється. Уже з третього класу з'являється тенденція «учитися заради оцінки», яка, на жаль, з кожним роком зростає, слабшаючи лише в старших класах. В окремих груп учнів сильно розвинене прагнення одержувати гарні оцінки, навіть якщо вони цього не заслужили. Оцінці надається самостійна цінність.
Отже, вчителю потрібно враховувати психологічні особливості учнів початкової школи під час оцінювання і контролю знань з української мови.
Література
1. Бондар В. Дидактика / В. Бондар. – Київ : Либідь, 2005. – 264 с.
2. Гончаренко С. Український педагогічний словник / С. Гончаренко. – Київ : Либідь, 1997. – 376 с.
3. Луців С. Слово як засіб оцінювання навчальних досягнень учнів початкових класів у процесі засвоєння української мови [Електронний ресурс] / С. Луців // Рідне слово в етнокультурному вимірі. – 2013. – № 4. – С. 516-522. – Режим доступу : http://ddpu.drohobych.net/native_word/wpconn/uploads/2016/04/20 13-67.pdf.
4. Наказ МОН №1009 від 19.08.2016 року. Про внесення змін до наказу Міністерства освіти і науки України від 21.08.2013 № 1222 [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://old.mon.gov.ua/img/zstored/files/1-2-08-%D1%96.pdf
5. Сухомлинський В. Вибрані твори: У 5 т. / В. Сухомлинський – Київ, 1976. – Т. 2. – 466 с.


Photo
Wait while more posts are being loaded