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Emidio Queiroz Lopes
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partilhar educação/ensino/aprendizagem/conhecimento/valores.

Começando pelo fim, numa escala do nascimento ao adulto, dos zero aos dezoito, digo de memória: valores vitais, psicomotores, sociais, económicos, cognitivos, morais, espirituais, religiosos. Ajudar a criança e os jovens a trilhar este difícil caminho é o objecto da educação. Não esquecer que os valores económicos ocorrem por volta dos 7/8 anos, quando a criança inicia as suas trocas de brinquedos. O adulto que se ficou pelo económico, não ultrapassou os 8 anos de idade mental. Infelizmente é a maioria na escala dos valores.
Contem sempre com o
Emídio

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NOTAS SOBRE O ESSENCIAL DA EPISTEMOLOGIA DE PIAGET

Quadros elaborados por Emídio Queiroz Lopes, para formação psicopedagógica de professores do Ensino Básico
Bibliografia:
Piaget, J. I - Lógica e conhecimento científico, I e II, L. Civilização Editora, 1981
Piaget, J. II - Seis Estudos de Psicologia, Dom Quixote, 1973
Piaget, J. III - Psicologia e Epistemologia, Dom Quixote, 1972
Piaget, J. IV - Desenvolvimento do pensamento, Dom Quixote, 1977
Piaget, J. V - Epistemologia Genética, Vozes, 1971
Piaget, J. VI - Génese de Estruturas Lógicas Elementares, Zahar Editores, 1975
Piaget, J. VII - A Génese do Número na Criança, Zahar Editores, 1975
Piéron, H. Le Développement mental et l’intelligence, Félix Alcan, 1929
Polle, R. L’enseignement mathématique en 6e, Delagrave, 1969.

NÍVEIS SENSÓRIO — MOTORES (Quadro I)

Constatações iniciais

1. Ausência de consciência do eu;
2. Indiferenciação lactente-meio até construção do eu (adualismo);
3. Ausência do objecto permanente (mãe, pai são os primeiros objectos permanentes);
4. Indiferenciação completa sujeito-objecto (egocentrismo radical);
5. As acções são a única ligação do meio ao corpo, que a si mesmo se ignora ;
6. Acções isoladas e não coordenadas entre si (manipulação, visão, ...);
7. O objecto constitui-se por oposição às acções e coordenações;
8. Associação das acções ao seu corpo, onde tudo se centra;

Evolução

1. Descentração das acções em relação ao corpo próprio;
2. Assume-se sujeito das suas acções e coordenações;
3. Coordenação gradual das acções por assimilação/acomodação;
4. Toma consciência das primeiras conexões entre meios e fins;

(Quadro II)
5. Toma consciência de ser o sujeito das suas acções e coordenações;
6. O objecto torna-se permanente ao ser movido para posições sucessivas por coordenação de acções sucessivas no espaço e no tempo (grupo dos deslocamentos);
7. Reflexos inatos de preensão, sucção, ... assimilam novos objectos às estruturas pré-existentes;
8. A surpresa por reacções inesperadas induz repetição (assimilação reprodutora);
9. A reprodução em novos objectos gera reconhecimento (assimilação recognitiva);
10. O ensaio das mesmas acções noutros objectos generaliza (assimilação generalizadora);
11. Ensaia em novos objectos as três assimilações: repete, reconhece e generaliza;
12. Ensaia novas acções sobre objectos sem coordenação hereditária ( assimilação recíproca);
a) Por esquemas pré-existentes (sacudir, chuchar, observar, escutar, ...);
b) Por ensaio de novos esquemas para obter o mesmo efeito ( abanar o tecto do berço, ...);
13. Puxar, empurrar, mover, ..., desperta o sentido das relações causais e a objectivação do corpo próprio;
14. As acções coordenadas no espaço e no tempo promovem a intuição da causalidade e a diferenciação sujeito-objectos (S-O);
15. O concurso da linguagem com a diferenciação S-O determina o nascimento do pensamento, conhecimento com base na representação, na acção voluntária sobre meios e fins e na assimilação-acomodação, ainda limitada ao plano da acção, são preliminares indispensáveis à eclosão do pensamento.

(Quadro III)
16. A abstracção nasce da busca do mesmo efeito sobre novos objectos;
17. Ordenar e ajustar esquemas de acção orienta-se no sentido da abstracção reflexionante;

Conclusões

1. A diferenciação S-O faz-se, a partir do sensório-motor por duas coordenações gerais:
a) As acções S-O induzem relações lógico-matemáticas (juntar, tirar, ordenar, seriar, ...)
b) As acções objecto-objecto (O-O), organizam os objectos no espaço-tempo (e-t), , sede de acções cinemato-dinâmicas e relações causais;
2. As coordenações específicas sobre os objectos fazem-se por duas vias:
a) Modificação da forma dos objectos (bolas de plasticina em bastonetes, etc.)
b) Uso instrumental dos objectos segundo esquemas pré-lógicos (puxar, empurrar, ordenar por grandeza, cor, forma, ...)
3. A estruturação dos conhecimento inicia-se pela acção, antes da iniciação da linguagem;
4. A super-estrutura abstracta do conhecimento baseia-se na reflexão sobre a experiência e a representação;
5. A inteligência activa sensório-motora precede a inteligência representativa pré-operatória;
6. As infra-estruturas lógico-matemática e física são coordenadas pelas interacções S-O;

(Quadro IV)
1º NÍVEL DO PENSAMENTO PRÉ-OPERATÓRIO

1. Os esquemas sensório-motores reduzidos a acções práticas, precedem como estruturas preparatórias, mas não preenchem os requisitos indispensáveis à eclosão do pensamento;
2. A linguagem transforma em conceitos os pré-conceitos psico-motores intermediários nas acções dirigidas a um fim (meios-fins);
3. Os esquemas conceptualizados pela linguagem convertem-se em instrumentos verbais;
4. A linguagem transpõe e antecipa as acções directas S-O em novos tipos de acções mentais;
5. Os esquemas conceptualizados coordenam as representações funcionais dos objectos com as acções do sujeito;
6. A criança descobre que cada objecto tem um nome e, mesmo antes de falar, aponta para conhecê-lo;
7. A consciência representativa da criança antecipa as expressões (palavra, oração, proposição) que exprimem o seu estado ou a sua vontade;
8. Surgem dois tipos de dificuldades na interiorização ou conceptualização das acções:
a) A tomada de consciência da acção é sempre parcial (as vias sinápticas procedem por escolhas contextuais); exemplo: o S. relaciona vagamente um deslocamento AB com a sua execução, mesmo em adulto;
b) A representação conceptual e uma sucessão de acções quase simultâneas é sempre um processo difícil; exemplo: a dificuldade de transformar em conceitos a coordenação de movimentos sucessivos AB, BC, CD, atingível ao nível psico-motor, falha no nível pré-operatório pela dificuldade de transformar em conceitos os esquemas imanentes às acções;
9. Ao associar, inverter, anular, ... as acções, a interiorização antecipa a estrutura do grupo dos deslocamentos;

(Quadro V)

10. A interiorização transforma os esquemas sensório-motores (S-M) em pré-conceitos e conceitos; os primeiros reduzem-se à estrutura interna das acções sem constituir objectos de pensamento; os conceitos são trabalhados pela imaginação, a representação e a linguagem;
11. A interiorização reconstrói as acções num plano superior, irredutível ao psico-motor. Ex.: aos 4-5 anos a criança realiza percursos (casa escola) e é incapaz de os descrever ou figurar no pensamento;
12. Aos 4-5 anos, a inteligência S-M não se reproduz no plano da inteligência representativa;
13. Os mediadores que coordenam os percursos sensório-motores S-O meramente actuais escapam à interiorização e conceptualização;
14. Na acção sensório-motora, embora com diferenciação S-O, os caracteres reduzem-se ao momento presente;
15. O Eu-Objecto, enquanto conceitos, são pensados com caracteres duráveis (fiz, faço, farei);
16. O pensamento da criança adquire uma feição instrumental na relação S-O, diferida no espaço-tempo;
17. Os momentos das sucessivas acções ou acontecimentos são fixados por conjuntos de representações susceptíveis de ser evocados num todo o presente, o passado e o futuro;
18. A evocação simultânea de acções ou acontecimentos desperta o sentido de causalidade;
19. A evocação de coordenações internas antecipa futuras estruturas lógico-matemáticas;
20. A evocação de coordenações externas entre objectos desperta o sentido da casualidade (idade dos “porquê?”);



(Quadro VI)
21 As aquisições do primeiro nível P-O (2-4 anos), comuns a normais e surdos-mudos, não dependem da palavra mas de duas coordenações:
a) Coordenações internas de acções que estruturam relações lógico-matemáticas (ex.: deslocamentos)
b) Coordenações externas que estruturam relações espaciais, cinemáticas e o sentido da causalidade;
22. As aquisições a) e b) dependem de uma função semiótica mais geral e evoluem por imitação e condutas sensório-motoras fundamentais na elaboração de instrumentos do conhecimento;
23. A passagem das acções sensório-motoras a acções conceptualisadas resulta da imitação e dos progressos da inteligência verbal;
24. Os progressos na função semiótica geral e na imitação condicionam a
aquisição da linguagem e a inter-acção social;
25. A persistência na indiferenciação S-O impede a elaboração de relações lógicas independente da causalidade;
26. As primeiras operações semi-lógicas — seriação (<, >, antes, depois, ...), classificação (todos, alguns, ...) aparecem no sub-período (5 - 6 anos);
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No ensino da matemática é indispensável a manipulação de objectos concretos; porém, deve ultrapassar-se sem demasiadas detenças a fase empírica. Por isso, é negativo aprender a contar pelos dedos, vício de que muitos, já adultos, não conseguem libertar-se. É indispensável a oralidade, o símbolo, uma pronta interiorização e o uso da memória.
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Há muitas maneiras de ensinar às crianças, de uma forma intuitiva, o teorema de Pitágoras; esta é apenas uma delas. Nem tudo foi dito, mas o Professor não terá dificuldade em preencher as lacunas. A construção do material pode fazer-se com a ajuda dos Pais.
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A criação de uma relação de confiança entre Pais e os Professores do 1º ciclo  Básico é um elemento indispensável numa educação actualizada, capaz de promover os benefícios educativos  das sociedades abertas, e tornar-se ela própria exemplo de participação e salutar convívio de cidadania. Serão então os Pais os maiores defensores dos professores encarregados da educação dos seus filhos. 
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