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Concepções, Legislação e Histórico das Propostas Curriculares
Concepções de Currículo
Na discussão sobre currículo, um primeiro aspecto é entender o significado desse termo e o que estamos querendo dizer ao pensar essa questão na escola. Na produção teórica sobre currículo, encontramos diferentes significados dados a essa palavra ao longo dos tempos. Etimologicamente, a palavra currículo significa movimento progressivo ou carreira, deriva do latim "currus", carro, carruagem, local em que se corre. O termo currículo apontaria então para o caminho, a direção, a orientação de um percurso para atingir determinados objetivos. Entretanto, hoje percebemos que essa é uma maneira muito limitada de se pensar o currículo, pois consiste em concebê-lo como um programa de curso. Historicamente, essa concepção de currículo veio acompanhada de ideias como ordem, formalização, plano, método, controle, disciplina.
O conceito de currículo tem evoluído ao longo do tempo, pois reflete as certezas e contradições de cada momento histórico, referindo-se à relação entre sociedade e escola. Relação essa marcada pela heterogeneidade, pela pluralidade e pela multiplicidade de concepções e propostas. Atualmente, essa relação é percebida de uma forma mais ampla.
Nesse sentido, entendemos que o currículo não é algo pronto e acabado, pensado em gabinetes. Ele traduz as necessidades, anseios,valores e princípios daqueles que estão envolvidos com o processo educativo: profissionais, famílias e educandos. Ele acontece no espaço escolar, com a criança real, com as/os profissionais que têm um  papel fundamental na sua elaboração e desenvolvimento e com o envolvimento das famílias. A construção do currículo implica na responsabilidade da comunidade escolar, pois traduz as escolhas e decisões de todos, considerando as concepções de criança, sociedade, infância(s), avaliação, aprendizagem e conhecimento que queremos ver instituídas na prática cotidiana. Portanto, refere-se a um projeto que se procura executar, à formação de um determinado tipo de pessoa, de um tipo de sociedade, de um mundo que se quer. "A educação é um dos ambientes da cultura, um ambiente em que a sociedade reprocessa a si mesma numa operação sem fim, recriando conhecimentos, tecnologias, saberes e práticas" (BRASIL, 2009b, p.19). Nesse sentido, as decisões na organização de um currículo não são isentas ou neutras: elas têm um caráter político edeológico.
O currículo se constitui, então, como um espaço de diálogo, no qual vários conhecimentos e saberes se encontram e se estruturam. É um dos elementos do projeto político-pedagógico que possibilita a organização e a gestão da prática educativa. (Experiências, Saberes e Conhecimentos / Prefeitura de Contagem)
Currículo escolar, limites e possibilidades: podemos dizer que ensinar, uma das funções essenciais da escola, é promover a "transposição didática" de conhecimentos, um processo que torna os saberes "ensináveis, exercitáveis, e possíveis de avaliação" e em que é possível distinguir três fases de transformação:
1ª - da cultura extra-escolar para o currículo forma;
2ª - do currículo formal para o currículo real;
3ª - do currículo real para a aprendizagem efetiva (cf. Chevallard, apud Perrenoud, 1993, p.25).
E para que isso se realize, a escola precisa construir um currículo que:
- concilie os conhecimentos científicos que presidem a produção moderna e o exercício da cidadania plena, a formação ética e a autonomia intelectual, as compet/~encias cognitivas e as sociais, o humanismo e a tecnologia;
- considere as multiplas interações entre os conteúdos das disciplinas a abertura e a sensibilidade para identificar as relações entre escola e vida pessoal e social, entre o aprendido e o observado, entre o aluno e o objeto do conhecimento e entre a teoria  suas consequências e aplicações práticas como pressupostos decisivos de sua organização;
- reconheça a linguagem como elemento primordial para a constituição dos conceitos, relações, condutas e valores, o conhecimento como construção coletiva e a aprendizagem como mobilizadora de afetos, emoções e relações humanas (cf. Coll, 1997);
- selecione o que de fato é relevante e consistente no conjunto extraordinário de conhecimentos hoje disponível,o que impõe à escola o compromisso de propiciar ao professor o desenvolvimento da capacidade de 'mapear' os conhecimentos relevantes na escola adequada às necessidades e possibilidades dos alunos.
Ora, essa tarefa reconhecidamente não é fácil. E uma das maiores dificuldades para a sua realização está na prescrição, na maioria das escolas, de um currículo legal e formal que reproduz uma colcha de retalhos de informações descontextualizadas e fragmentadas, moldada por uma tradição pedagógica anacrônica e inócua, para dizer o mínimo. É como se desejássemos ajudar uma pessoa a visitar algum lugar maravilhoso que conhecemos há muito tempo. Para orientá-la, desenhamos um mapa. Porém, nosso mapa se baseia em informações ultrapassadas e desfocadas, engavetadas em algum canto poeirento da memória. É pouco provável que este mapa seja eficaz. O terreno mudou. As referências são outras. Muitas indicações não existem mais, enquanto outras surgiram alterando o panorama. Precisamos estudar novamente a área e promover um levantamento atualizado antes de criar um mapa útil, capaz de servir de orientação segura em um terreno que não apenas pode ter mudado sua aparência externa, mas sua própria natureza.
O currículo escolar é um mapa ainda mais especial, pois, à parte essa função cartográfica básica, deve fornecer orientações sobre um território desconhecido na ocasião em que está sendo desenhado! A escola não pode mais fixar sua visão no dedo que aponta, mas olhar para aquilo que o dedo aponta: uma constelação de novos conhecimentos que, além de representar o recurso mais importante do mundo contemporâneo, é uma das instâncias em que a solidariedade se realiza como um dos elos mais fortes entre os membros da espécie humana, o que exige a reflexão sobre o próprio conhecimento, atitude que nos compromete e constitui, em última análise, o fundamento de toda ética. E não será esta ética - o ethos desconstrutivo do saber contemporâneo -, que nos possibilitará transformar este conhecimento em substância da ação humana (até porque é a sua ignorância que deflagra boa parte dos problemas do mundo)? É ingênuo, pois, imaginar que a escola continua incólume à evidente e inexorável metamorfose paradigmática. E no momento em que estas novas cientificidade e racionalidade a atingem, seu universo pedagógico também se transforma (e por acaso não é o que já está acontecendo?. Disso decorre a exigência de estratégias diversificadas (mais raciocínio e menos memória; mais significado e menos informação), procedimentos e atividades de "reivenção" do conhecimento, um relacionemento das disciplinas em projetos de estudo, pesquisa e ação (interdisciplinaridade) e a contextualização dos conteúdos. Por isso, pensamos uma organização curricular orientada por: (1) Uma visão orgânica do conhecimento, coerente com essa metamorfose de racionalidade, caracterizada por uma abordagem renovada e renovadora que trate os conteúdos escolares e as situações de aprendizagem de modo a destacar as múltiplas interações entre as disciplinas do currículo; e o processo de reflexão, conforme nos propõe Kemmis, implica "a imersão consciente do homem no mundo de sua experiência [...] carregado de conotações valores, intercâbios simbólicos, correspondências afetivas, interesses sociais e cenários políticos." Além disso, a reflexão:
- expressa uma orientação para a ação e se refere às relações historicamente situadas entre pensamento e a ação;
- pressupõe relações sociais;
- expressa e serve interesses particulares de natureza humana, política, cultural e social;
- reproduz ou trasnforma ativamente práticas idelógicas;
- é uma prática que exprime o poder de reconstrução social (apud Nóvoa, 1992, p. 103).
(2) Uma abertura e uma sensibilidade capazes de reconhecer o nexo entre o conhecimento e os contextos contemporâneos da vida social e pessoal. O currículo é por natureza uma rede de sentidos capaz de estabelecer uma relação ativa entre  o aluno e o objeto do conhecimento e de relacionar, dialeticamente, o aprendido com o observado, a teoria com suas consequências e aplicações práticas. Mas um grande obstáculos se interpõe: a realidade imediata, na medida em que a educação escolar incorpora uma rotina metodológica conservadora muito resistente que considera os objetos isolados e estáticos, plenamente construídos e defitivos. Portanto, grande parte dos problemas decorre não apenas de eventuais deficiências do conhecimento cinetífico ou da sua organização histórica, mas, sobretudo, da própria realidade (cf. Demo, 1998). Logo, cumpre superar uma visão fragmentada do conhecimento e da realidade e propiciar ao aluno um conjunto articulado de conhecimentos significativos, a partir do que ele já sabe, porque o futuro da ciência está situado muito mais nas investigações interdisciplinares do que na especulação isolada, isso implica um planejamento coletivo e um trabalho cooperativo dos professores, pois é exatamente isso o que significa interdisciplinaridade. Mas, como o 'sábio universal' é reconhecidamente inviável hoje, seja pela diversidade de disciplinas, seja pela complexidade do conhecimento no interior de cada uma delas, devemos considerar, além da complexidade necessária, aquela possível considerando um currículo real em ação. Encontramos, porém, ainda outros problemas que atrapalham o discernimento da complexidade do currículo - sua 'transversalidade' -, como é o caso da dificuldade de conjugar uma atuação genérica com uma intervenção especializada, sem dúvida imprescindível, uma vez que as realidades complexas exigem uma investigação aprofundada e conhecimentos especializados. Caso contrário, corremos o risco de generalização e superficialização, ou mesmo de justificativa para uma visão equivocada por se pretender eclética.
(3) "O fator mais importante que influência a aaprendizagem é aquilo que o aluno já conhece. Descubra o que ele já sabe e basei nisso os seus ensinamentos" (AUSUBEL , D. P; NOVAK, J.D; HANESIAN, H. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, 2ª edição, 1980, frontispício).
(4) Venham a se convergir, constituindo, por enquanto utopicamente, um novo objeto de estudo, uma antropologia fundamental, enfim, uma 'transdisciplinaridade' que dependerá, contudo, de uma formação tão acurada dos professores que estimule, além da pesquisa e da elaboração individual e de uma racionalidade técnica, o manejo mais amplo dos saberes pedagógicos como um projeto reflexivo e solidário alimentado pela profundidade e pelo confronto constante e convergente. Neste ponto, não podemos deixar de colocar o trabalho como ocontexto mais importante da experiência curricular por ser, como campo de preparação profissional, espaço decisivo de exercício de cidadania, de práticas sociais, políticas, culturais e de comunicação, de convivência humana, de consciência ecológica e de qualidade de vida. Neste contexto, o currículo articulará os objetivos, os conteúdos e as mediações pedagógicas de modos inéditos e não será mais visto como uma 'pista de corridas' definida a priori, mas como uma trajetória de transformação que enfatizará mais o corredor que está correndo e os padrões que surgem à medida que corre e menos a pista de corridas, embora nem os corredores nem a pista possam ser separados (cf. Doll, 1997, p. 20). Enfim, a organização e a transformação do currículo emergirão da própria atividade, e não a partir dela, como uma cartografia de relevâncias que se coloque no epicentro da profunda transformação que afeta o conjunto dos conhecimentos socialmente organizados e os catalisa. O desafio mais importante será, então, o de "reconstruir o currículo, não tanto como movimento que venha de fora, mas sobretudo como competência humana integrada na velocidade dos tempos, inclusive para poder humanizar os processos inovadores" (Demo, 1998, p. 30). Ricardo Tescarolo
 
 
Referências Bibliográficas
ALVES, Rubem. Conversas com quem gosta de ensinar. São Paulo: Cortez, 1991.
BARROS, José Márcio. A cultura, a educação e a mudança. In: BARROS, José Márcio et al. Ensino de História eCultura Africana e Afro-brasileira: livro - texto. Belo Horizonte/; PUC Minas Virtual, 2006.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Departamento da Política de Educação Fundamental. Coordenação Geral de Educação Infantil. Proposta pedagógica e currículo em educação infantil: um diagnóstico e a construção de uma metodologia de análise. Brasília: MEC/SEF/Dpef/Coedi, 1996a.DEMO, P. Conhecimento Moderno: sobre a Ética e intervenção do Conhecimento. Petrópolis: /vozes, 1998.
NÓVOA, A. Os Professores e a sua Formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992, p. 103.
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Para discutir:
Você professora/o considera o currículo escolar da sua Instituição escolar prático, real e inserido na vida social dos seus educandos? Justifique seu comentário.
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