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Dott.ssa Angela Virone Psicologa
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I DSA e i disturbi emotivi ad essa associati
Spesso i bambini con DSA si sentono deficitari, stupido, asini, soprattutto quando si confrontano con le loro difficoltà di lettura, scrittura, calcolo e attenzione.
Ed è questo ciò che possono pensare gli altri, e cioè i genitori, gli insegnanti, i compagni.
Ecco perché è fondamentale l’informazione e la formazione dei genitori, degli insegnanti e della società rispetto ai DSA.
E soprattutto la comprensione profonda, il sostegno emotivo, il supporto scolastico e l’elaborazione di strategie specifiche per i bambini che presentano DSA al fine di non fare in modo che una disabilità si trasformi in handicap!!!
..Dice Giacomo Stella:
“.. Chiedere ad un bambino con dislessia di leggere spedito e correttamente, chiedere ad un bambino con disgrafia di scrivere in corsivo, chiedere ad un bambino con discalculia di fare bene i calcoli, è come chiedere ad un bambino con disabilità motoria di camminare come gli altri!!!”
Da molti anni ormai sia a livello mondiale che a livello nazionale tanto si è cercato di fare affinché le difficoltà di lettura, scrittura, calcolo, venissero riconosciute come disturbi e non semplicisticamente come sinonimo di svogliatezza, pigrizia, stupidità o poco impegno..
Quali sono i rischi per un bambino?
Il bambino studia e non apprende. In questo modo va incontro a un forte senso di frustrazione, dato che il suo impegno non è ricompensato da un buon rendimento. Tale frustrazione non fa altro che scoraggiarlo e gradualmente allontanarlo dagli interessi scolastici fino a un vero e proprio rifiuto. Inoltre, il bambino, inizia a percepirsi come non capace con un inevitabile abbassamento dell’autostima. Frustrazione e bassa autostima non fanno altro che consolidare il problema.
Tutto questo può implicare la determinazione di DISTURBI EMOTIVI ASSOCIATI, e cioè di:
Ansia ( infatti compaiono risposte di evitamento e fuga di fronte all’oggetto ansiogeno con connotazioni fisiologiche, attivazione del sistema neurovegetativo, livelli elevati di ansia influenzano negativamente la prestazione);
• Depressione (vi è marcata depressione del tono dell’umore, eccessiva tristezza, perdita di interesse per le normali attività, auto-accusa, disperazione);
• Bassa autostima;
• Minore adattamento sociale ed emotivo;
• Difficoltà interpersonali;
• Altri disturbi psicopatologici (cioè disturbi della condotta: comportamenti persistentemente aggressivi, antisociali e provocatori, disturbi dell’attività e dell’attenzione);
Il disagio emotivo esperito da questi bambini è enorme a causa di:
• richieste scolastiche
• coetanei che presentano abilità migliori delle loro
• aspettative dei genitori
Le conseguenti reazioni psicologiche riguardano:
• Area fisica: nausee, cefalee ed altri disturbi psicosomatici
• Area comportamentale: irritabilità, instabilità attentiva, instabilità motoria, aggressività verso i compagni, scarso interesse per le attività didattiche
• Area psichica: atteggiamento rinunciatario, scarso investimento sugli apprendimenti, livello di funzionamento inferiore rispetto alle reali potenzialità.
Circa l’80% dei bambini con DSA presenta anche disturbi di ordine psico-sociale, infatti, a volte:
• sono bambini meno benvoluti e più facilmente respinti rispetto agli altri compagni
• hanno un minor adattamento sociale ed emotivo
• hanno maggiore ansia
• presentano ritiro in se stessi
• manifestano depressione
• hanno bassa autostima
• vi è mancata realizzazione professionale
• il 75% dei bambini con DSA ha problemi con la giustizia
• il 50% dei suicidi in età adolescenziale riguarda soggetti con DSA e nel 65% di questi casi l’insuccesso scolastico è causa del suicidio
• questi soggetti che presentano storie di insuccesso nella scuola dell’obbligo, spesso finiscono per compromettere non solo la carriera scolastica, ma anche lo sviluppo della personalità e un adattamento sociale equilibrato
Conoscere queste statistiche è importante per effettuare una adeguata prevenzione che si può raggiungere tramite:
• programmi di potenziamento dei prerequisiti dell’apprendimento in età
• screening volti all’identificazione di bambini a rischio di apprendimento della letto-scrittura in età scolare (Stella)
• diagnosi precoci e trattamenti tempestivi nelle prime fasi dell’apprendimento di letto-scrittura.

Inoltre è importante che i clinici conoscano queste statistiche:
• per intervenire con responsabilità su questo tipo di disturbi ed aggiornarsi rispetto alle tecniche riabilitative
• per porre attenzione anche agli aspetti psicologici implicati in questo tipo di difficoltà
• per coinvolgere le figure di riferimento presenti nei diversi ambienti di vita del soggetto.

Cosa dobbiamo aspettarci dai bambini DSA?
NON
improvvisa scomparsa della difficoltà
MA
un lento e progressivo percorso di miglioramento che in molti casi non porta alla remissione totale del disturbo

L’OBIETTIVO DEL TRATTAMENTO
Include diversi aspetti quali:
• favorire la migliore evoluzione delle competenze in esame, nonostante la presenza di uno specifico deficit
• fornire strumenti e strategie per poter apprendere attraverso “strade alternative a quella deficitaria”
• gestire nel modo migliore la situazione di difficoltà
• evitare che si sviluppino altre forme di disagio

LA PROGNOSI DEL DSA
E’ in relazione a 5 fattori:
1) Buona condizione cognitiva
2) Identificazione ed intervento precoce
3) Adeguato ambiente familiare ed educativo
4) Adeguata assistenza didattico - educativa
5) Buon equilibrio psicologico del bambino


PER QUANTO RIGUARDA L’INTERVENTO, è AUSPICABILE CHE ESSO SIA GLOBALE, CIOè CHE AVVENGA SU
“ bambino-famiglia-scuola”:
SUL BAMBINO (trattamento diretto):
• Diagnosi precoce ed intervento abilitativo specialistico
• Supporto psicologico per l’elaborazione del disturbo: il bambino deve sapere qual è il problema, elaborarlo e mentalizzarlo al fine di poter continuare ad investire sugli apprendimenti
SULLA FAMIGLIA (counseling):
• Considerare la possibilità di consultare uno specialista e di avviare un percorso diagnostico
• Renderli disponibili al confronto con gli insegnanti
• Sostenere il bambino nel percorso abilitativo
• Non colpevolizzare se stessi e tantomeno il bambino per le difficoltà che presenta
• Non eccedere in richieste, ma nemmeno sostituirsi interamente a lui nei compiti
SULLA SCUOLA (attività per integrazione scolastica):
Il compito dell’insegnante cambia molto a seconda della fase in cui opera con gli allievi. Dovrebbe collaborazione con l’intervento terapeutico e introdurre misure compensative e dispensative
• Sviluppare un buon rapporto scuola/prof./genitori
• Sollecitare un buon rapporto insegnante/allievo: mostrare comprensione, premura ed interesse verso di lui
• Rendere consapevoli gli insegnanti che il bambino apprende, ma in modo diverso (consigliare misure per l’autonomia)
• Fornire conoscenza del problema attraverso formazione specifica

NEI SOGGETTI DSA, VA EFFETTUATO ANCHE UN TRATTAMENTO “ABILITATIVO”:
la cui efficacia dipende da una serie combinata di fattori e cioè da:
• Gravità e pervasività del disturbo: il recupero è più arduo se il DSA è associato a difficoltà nelle relazioni interpersonali, comorbidità con altri DSA, alla scarsa motivazione e autostima scolastica, bassa potenzialità cognitiva
• Motivazione al cambiamento: disponibilità dell’alunno a farsi aiutare
• Durata del trattamento: necessita di una frequenza di intervento di almeno 2/3 volte alla settimana e di una durata di almeno qualche mese
• Tipo di trattamento
Di solito, vi è comorbidità della dislessia con (cioè la dislessia si presenta associata insieme a):
98,7% con disortografia
82,7% con disgrafia
70% con discalculia

Altri dati di comorbidità della dislessia sono:
 18,3% con psicopatologie
 11,3 ADHD
 10,3 DCM (disturbo della coordinazione motoria)
 11,6 % DVS (disturbo visuo spaziale e disprassico)
 15,6% DLS (disturbo specifico del linguaggio)

IL CAMBIAMENTO è legato a variabili relative al soggetto, e cioè a:
• Motivazione al cambiamento, che si raggiunge:
1) garantendo la partecipazione attiva del soggetto ricorrendo frequentemente a vari tipi di feedback
2) Aumentando l’atteggiamento favorevole verso l’apprendimento, prevenendo o contrastando il “senso di impotenza appreso”
3) Sottolineando e valorizzando le capacità del bambino
• Consapevolezza delle difficoltà, che si raggiunge:
1) Applicando programmi concernenti le conoscenze metacognitive, quali la consapevolezza delle proprie capacità/limiti/difficoltà
2)Effettuando interventi metacognitivi, utili al fine di guidare i bambini ad affrontare e gestire in modo maggiormente consapevole e strategico le difficoltà incontrate a livello di apprendimento e di studio
3) Stimolando l’abilità di effettuare il controllo delle stesse strategie applicate
• Abilità interpersonali, che si raggiunge:
creando occasioni sociali e collaborative, infatti, le situazioni di condivisione del problema e possibilità di collaborazione hanno dimostrato di avere un ruolo rilevante sugli esiti dell’intervento.



• Percezione di Autoefficacia, Autostima:
Chi possiede un ALTO senso di autoefficacia si aspetta successo, aspettativa che a sua volta, sostiene e motiva per sforzarsi ad ottenere una buona prestazione che incrementa ulteriormente il senso di autoefficacia attuando così un processo circolare
Chi possiede un BASSO livello di autoefficacia teme di fallire, vorrebbe svolgere i compiti più semplici, non ha ben chiari gli obiettivi e non utilizza strategie efficaci, inoltre potrebbe mettere in atto “autosabotaggio” (self-handicapping).
Come incrementare la percezione di autoefficacia???
- Proporre al bambino compiti che possa svolgere con successo
- Fornire al bambino gli aiuti necessari per portare a termine compiti più impegnativi
- Far raggiungere al bambino la consapevolezza di poter riuscire
- Insegnare al bambino a gestire il proprio livello di stress
Quindi il concetto di autostima come insieme di tante variabili:
Amare, Dedicare tempo, Rispettare, Entrare in empatia, Incoraggiare, Lodare, Accettare, Risolvere insieme i problemi, Avere aspettative realistiche, Essere flessibili, Festeggiare i buoni risultati, Modellare i comportamenti appropriati, Fare richieste positive, Assegnare responsabilità, Riconoscere le capacità, Porre dei confini, ecc.

IN SINTESI, va detto che:
 è importante spiegare, informare per rimandare un senso di coraggio , assoluta affrontabilità e potenziale miglioramento dei DSA!
 Spiegare che il problema non è legato alla incapacità degli insegnanti o al poco affetto dei genitori, ma ad un problema neurologico del bambino.
 Incoraggiare al lavoro e alla pazienza.
 Illustrare in merito all’esistenza di metodi di trattamento specifico.
 Informare circa la necessità di utilizzare metodi dispensativi e compensativi.


Dott.ssa Angela Virone
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LA MOTIVAZIONE SCOLASTICA
Ogni essere vivente orienta il proprio comportamento verso la realizzazione di scopi e la soddisfazione di propri bisogni.
E’ stato dimostrato che vi è un legame molto stretto tra MOTIVAZIONE ed EMOZIONE in quanto:
 la MOTIVAZIONE permette di capire il PERCHE’ un dato comportamento venga attivato per il raggiungimento di un obiettivo.
 le EMOZIONI ci dicono COME un soggetto reagisce a seconda se lo scopo venga o meno raggiunto.
La MOTIVAZIONE è un meccanismo psicologico che attiva e spinge un individuo verso una meta.
Se applichiamo questo concetto nell’ambito dell’Apprendimento parliamo di “motivazione allo studio”.
Non a tutti piace studiare, e ciò è dimostrato dal fenomeno dell’ abbandono scolastico, per cui di solito, si studia se si è motivati.
La MOTIVAZIONE SCOLASTICA è costituita da diversi fattori, e cioè da:
1. Motivazione intrinseca; 5. Bravura;
2. Studio; 6. Intelligenza non modificabile;
3. Competenza; 7. Impegno;
4. Interesse; 8. Abiltà.
E’ importante fare una distinzione tra:
 MOTIVAZIONI ESTRINSECHE, cioè ad esempio: studio per avere uno specifico titolo, che mi permetterà di avere uno specifico lavoro e che mi consentirà di raggiungere un certo status sociale.
 MOTIVAZIONI INTRINSECHE: consiste nel sentirsi appagati da ciò che si sta facendo e non dal risultato. Le motivazioni intrinseche sono costituite da:
o Curiosità
o bisogno di affiliazione
o Il bisogno di autorealizzazione
o Il bisogno di realizzare competenze

Spesso si pensa che siamo motivati verso i compiti e le attività che sappiamo svolgere. Se una cosa ci riesce bene, allora la facciamo volentieri e ci impegniamo nel farla; al contrario se una cosa non ci riesce, cerchiamo di sbrigarla subito, senza manifestare impegno ed interesse.
Per cui, secondo questa teoria, un bambino che presenta Difficoltà d’Apprendimento dovrebbe risultare demotivato verso ogni attività che abbia a che fare con lo studio, la scuola e molto più motivato verso attività extrascolastiche in cui riesce bene.
Ma da alcuni studi, è emerso che vi sono bambini e adulti che si applicano proprio per imparare ciò che ancora non sanno e quindi in situazioni dove non solo il successo non è assicurato ma è anche poco probabile.
E tutto ciò è stato visto anche nel grande impegno che alcuni bambini che presentano Difficoltà d’Apprendimento dimostrano: infatti, nonostante facciano più fatica e nonostante le difficoltà, non perdono la motivazione nello studio.
Numerose teorie hanno dimostrato che le persone manifestano dei “bisogni” ( o motivazioni intrinseche), che sono presenti dalla nascita, e possono essere favoriti od ostacolati dall’ambiente, dai comportamenti e dagli stili educativi di adulti, insegnanti, operatori o genitori.
Inoltre, queste teorie dimostrano che si nasce curiosi.
Per i bambini che non manifestano questo atteggiamento positivo verso l’Apprendimento, si parla di deficit motivazionale, che è dovuto al fatto che:
• l’attività non è piacevole
• non viene rinforzata dagli altri
• non fa incrementare un senso di efficacia
• non soddisfa i propri obiettivi

PERCHE’ ALLORA IMPEGNARSI?
Secondo il MODELLO ASPETTATIVA – VALORE, la motivazione dipende dalle:
ASPETTATIVE DI RIUSCITA e dal VALORE ASSEGNATO AL COMPITO.

Secondo tale modello, non basta che un bambino si senta capace di affrontare un compito e sappia come svolgerlo ma è necessario anche che dia importanza a quella cosa, che questa rientri nei suoi obiettivi o gli permetta di vivere emozioni positive e sentire che sta realizzando qualcosa di importante per sé.

Per cui, il ruolo dell’adulto dovrebbe essere di accompagnamento, di non sostituzione o imposizione, di guida a sua volta motivata ed entusiasta.
Aspetti emotivo – motivazionali
implicati nelle difficoltà d’ apprendimento
I bambini con Disturbo Specifico d’Apprendimento, rispetto ai loro compagni senza particolari difficoltà, hanno:
 Un concetto di sé più negativo
 Si sentono meno supportati emotivamente, provano più ansia e hanno meno autostima
 Tendono a sentirsi meno responsabili del proprio apprendimento
 Abbandonano il compito alle prime difficoltà
 Autoattribuzione e autoefficacia inadeguate, cioè se ottengono successo pensano sia dovuto al caso o ad un aiuto da altri; se ottengono un insuccesso pensano che sia sempre per colpa delle loro incapacità.
Lo sforzo dell’ adulto con tali bambini, dovrà essere quello di sfatare l’idea che <bravi si nasce> e di promuovere invece quella contrapposta che <bravi si diventa>
Infine, altre implicazioni emotivo – motivazionali collegate alle difficoltà d’apprendimento sono quelle che riguardano l’accettazione sociale.
Infatti i bambini che hanno difficoltà d’apprendimento:
• Sono meno persuasivi e a creare un’impressione negativa,
• Sono meno assertivi,
• Non stimolano la conversazione,
• manifestano poca flessibilità,
• hanno un atteggiamento comunicativo passivo.

Quindi va detto che un bambino che incontra difficoltà sul versante cognitivo, se non viene opportunamente sostenuto può sviluppare diverse forme di demotivazione verso le attività di apprendimento che, a loro volta, diventano cause di difficoltà.
La fobia scolastica
Tra i disturbi emotivo – motivazionali più gravi, vi è la fobia scolastica che è una particolare paura e avversione verso la scuola e che manifesta reazioni emotive negative verso qualche componente della scuola (i compagni, la valutazione, un docente) e che coinvolge un 2% della popolazione scolastica, in particolare nei momenti di passaggio da un ciclo di studi ad un altro, ovvero, a 6 e a 11 anni.
La fobia scolastica, se non trattata, può portare a sviluppare forme gravi di isolamento e depressione e inoltre comporta – a causa delle ripetute assenze scolastiche – minori opportunità lavorative e un insufficiente sviluppo delle proprie potenzialità.
Il bambino con disturbo d’apprendimento può essere spinto a:
• Fare meglio degli altri
• Fare per accontentare la maestra
• Fare meglio di prima
E’ ovvio che la motivazione migliore è l’ultima delle tre, perché determina un desiderio di imparare libero da paure (di fallire, di non essere all’altezza, di deludere).
Quindi, in casi di alunni con DSA è fondamentale interagire in modo adeguato per incrementare la loro motivazione allo studio.
Analizziamo quindi, le frasi scorrette e quelle corrette da usare con alunni DSA:
 Frasi scorrette:
Ti devi impegnare di più/ Facciamo una gara/ Bravo/ Con me fa…/
 Frase corrette:
Dovresti svolgere l’esercizio … /Vediamo dove sbagli e ripartiamo da lì/ Ho visto cha hai svolto il compito nel modo corretto/ Sei stato tu che l’hai fatto
Per quanto riguarda invece l’Atteggiamento più idoneo da usare con tali alunni, esso consiste in:
Proporre e stimolare una visione incrementale/ Fornire un supporto strategico partendo da quello che già sa/ Far sperimentare il successo e far riconosce l’impegno/ Rendere il bambino autonomo e capace di sviluppare un senso di controllo personale sul proprio apprendimento.
I Super-Motivati
Vi sono forme di eccessiva motivazione, e questo è il caso di quegli alunni definiti secchioni, perfezionisti, stacanovisti, ecc.
Anche queste forme di alta motivazione possono avere dei risvolti negativi e richiedere interventi da parte degli adulti. Ad es. ragazzi che hanno sempre ottenuto il massimo dei voti, possono divenire particolarmente vulnerabili di fronte a un insuccesso.
Quindi per evitare che ciò accada, i ragazzi troppo bravi a scuola, dovrebbero essere aiutati ad affrontare degli insuccessi per non arrivare a sviluppare forme di evitamento scolastico e negazione in futuro, frequentando un nuovo livello di studi.
Per cui, l’insegnate o l’operatore deve sostenere anche coloro che sono troppo motivati. Ciò si potrebbe fare ad esempio aiutando a distinguere il sé dalle proprie prestazioni, e incrementando negli alunni l’idea di fare per la “gioia di apprendere” piuttosto che per dimostrarsi bravi.
Dott.ssa Angela Virone
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ADHD: dall’analisi del disturbo al trattamento
COS’E’ L’ ADHD?
Il Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività, o ADHD:
 E’ un disturbo evolutivo dell’autocontrollo;
 E’ presente in circa il 4% dei bambini;
 Ha una causa neurobiologica;
 Compare circa 3 volte in più nei M rispetto alle F (9,2% vs 3%);
 Consiste in sintomi di disattenzione, impulsività/iperattività (che sono appunto causati da difficoltà nell’ autocontrollo e nella capacità di pianificazione);
 Tutti questi fattori non sono causati da deficit di intelligenza;
 Consiste in sintomi di disattenzione, impulsività/iperattività, (che sono appunto causati da
difficoltà nell’ autocontrollo e nella capacità di pianificazione);
 Tutti questi fattori non sono causati da deficit di intelligenza.
I problemi derivano sostanzialmente dall’incapacità del bambino di regolare il proprio comportamento in funzione :
• del trascorrere del tempo,
• degli obiettivi da raggiungere,
• e delle richieste dell’ambiente.
COSA SUCCEDE NEL CERVELLO DI UN INDIVIDUO CON ADHD?
a) Il sistema dell’attenzione e le "Funzioni Esecutive”
Negli ultimi dieci anni sono state individuate specifiche regioni del cervello capaci di modulare i singoli aspetti
dell'attenzione. In particolare specifiche aree della corteccia prefrontale mediale permettono la scelta tra i diversi possibili comportamenti o attività mentali in risposta a ciò che accade intorno all'individuo, coordinano un comportamento o attività ed inibiscono gli altri.
Numerose evidenze indicano che il fattore patogenetico fondamentale del disturbo possa essere costituito da un deficit nelle capacità di inibizione delle risposte impulsive (response inhibition) mediate dalla corteccia prefrontale, tale deficit appare determinato dalla ipoattività del Sistema di Inibizione comportamentale, forse associato a deficit nelle capacità di condizionamento.
In contrasto con tale modello, è stato proposto che l’ADHD sia la manifestazione
di un’alterazione della capacità di autoregolazione dovuta alla difficoltà di allocare uno sforzo adeguato (“risorse energetiche”) alla attività mentale richiesta.
b) Neurotrasmettitori e varianti geniche
Tecniche di Risonanza Magnetica Nucleare hanno messo in evidenza che la corteccia frontale ed alcuni nuclei della base (nucleo caudato ed il globo pallido) dei bambini con ADHD risultano più piccoli di quelli dei bambini di controllo.
Nei bambini e negli adulti con ADHD, tali regioni del cervello mostrano tempi di attivazione più lenti e consumano meno ossigeno delle regioni corrispondenti dei bambini o adulti di controllo.
Tecniche di Risonanza Magnetica Nucleare hanno messo in evidenza che la corteccia frontale ed alcuni nuclei della base (nucleo caudato ed il globo pallido) dei bambini con ADHD risultano più piccoli di quelli dei bambini di controllo.
Nei bambini e negli adulti con ADHD, tali regioni del cervello mostrano tempi di attivazione più lenti e consumano meno ossigeno delle regioni corrispondenti dei bambini o adulti di controllo.
Nelle diverse aree della corteccia prefrontale nei bambini con ADHD, le stesse tecniche hanno messo in evidenza una diminuzione di flusso ematico e/o consumo di ossigeno nei nuclei della base (caudato e putamen) e della corteccia prefrontale (cingolo anteriore e corteccia prefronatale mediale) durante test di inibizione della risposta quali lo stop/change task ed il test di Stroop.
DESCRIZIONE DELL’ADHD
L’ADHD tende ad essere presente in diversi membri di una stessa famiglia, e costituisce
uno dei disturbi psichiatrici con più elevata ereditabilità. Tra il 50 ed il 90 % dei gemelli monozigoti di bambini con ADHD presenta la stessa sindrome.
Come per altri disturbi psichiatrici è verosimile che i fattori genetici determino la predisposizione per il disturbo, mentre l’attivazione di tale predisposizione sia modulata anche da fattori “ambientali”.
L’ADHD tende ad essere presente in diversi membri di una stessa famiglia, e costituisce
uno dei disturbi psichiatrici con più elevata ereditabilità. Tra il 50 ed il 90 % dei gemelli monozigoti di bambini con ADHD presenta la stessa sindrome.
Come per altri disturbi psichiatrici è verosimile che i fattori genetici determino la predisposizione per il disturbo, mentre l’attivazione di tale predisposizione sia modulata anche da fattori “ambientali”.
• non è semplicemente una manifestazione, più o meno accentuata, di scarsa attenzione e
concentrazione e di eccessiva attività.
• non è una normale fase di crescita che ogni bambino deve superare,
• non è nemmeno il risultato di una disciplina educativa inefficace, e tantomeno,
• non è un problema dovuto alla “cattiveria” del bambino,

ma l’ ADHD:
• è un vero problema, per l’individuo stesso, per la famiglia e per la scuola, e spesso
• rappresenta un ostacolo nel conseguimento degli obiettivi personali
• è un problema che genera sconforto e stress tra i genitori e tra gli insegnanti i quali si trovano impreparati nella gestione del comportamento del bambino.
Di solito, ci si accorge che il bambino ha problemi quando entra alla scuola elementare, ovviamente perché si deve concentrare di più, infatti il bambino deve:
• stare al passo con le richieste,
• interiorizzare le regole,
• ascoltare,
• eseguire consegne,
• rispettare i tempi concessi,
• stare fermo quando gli impegni lo richiedono, ecc.
Tuttavia, è importante riconoscere le eventuali difficoltà del bambino per potere intervenire precocemente.
Non è facile capire dal comportamento del bambino in tenera età se è ADHD o no, infatti, a volte da piccoli (ad es. nel passeggino), sono troppo iperattivi e a volte troppo calmi.
Comunque, se alcuni comportamenti perdurano nel tempo e diventano più persistenti, bisogna individuarli (ad es. molta distrazione, giochi sempre brevi, molta irrequietezza, crisi di collera, problemi di disciplina).
DIAGNOSI
La diagnosi di ADHD deve essere effettuata da operatori della salute mentale, e cioè dal neuropsichiatra, dal medico e dallo psicologo, aventi competenze in Adhd.
La valutazione deve coinvolgere oltre al bambino, i suoi genitori e gli insegnanti;
CRITERI DIAGNOSTICI DI ADHD
Il clinico, per stabilire se un bambino presenta o meno un problema di attenzione/iperattività, deve accertare la presenza, sia a casa che a scuola, di almeno sei dei nove sintomi di ciascuna area (disattenzione o iperattività-impulsività), per un periodo minimo di 6 mesi.
Inoltre, tali comportamenti devono essere stati osservati prima dei 7 anni di età e il bambino, a causa di queste manifestazioni, deve accusare difficoltà scolastiche e sociali (con gli adulti e con i coetanei).
Se il bambino presenta tali atteggiamenti ma non ha problemi di adattamento a casa, in classe e non ha problemi di rendimento scolastico non ci sono gli estremi per affermare che presenti l’ADHD.
Grazie alle recenti scoperte della psicologia è possibile identificare almeno tre diversi tipi di ADHD:
Infatti, alcuni bambini presentano solamente problemi di attenzione (cioè soffrono del sottotipo disattento), altri presentano solo iperattività-impulsività (sottotipo iperattivo-impulsivo) e altri ancora hanno difficoltà in entrambi gli aspetti (sottotipo combinato).




E cioè, il bambino con:
a) Disattenzione:
1. spesso non riesce a prestare attenzione ai particolari o commette errori di distrazione nei compiti scolastici o in altre attività;
2. spesso ha difficoltà a mantenere l’attenzione sui compiti o sulle attività di gioco;
3. spesso sembra non ascoltare quando gli si parla direttamente;
4. spesso non segue le istruzioni e non porta a termine i compiti scolastici o i propri doveri, non a causa
di un comportamento che si oppone alle regole sociali;
5. spesso ha difficoltà a organizzarsi nei compiti e nelle attività;
6. spesso evita ad impegnarsi in compiti che richiedono sforzo mentale prolungato (come compiti
a scuola o a casa);
7. spesso perde gli oggetti necessari per i compiti e le attività quotidiane;
8. spesso è facilmente distratto da stimoli estranei;
9. spesso è sbadato nelle attività quotidiane.
N.B.: ricordiamo che, affinchè si parli di disattenzione, il soggetto deve presentare 6 (o più) dei sopra descritti sintomi, per almeno 6 mesi, con una intensità che provoca disadattamento e che contrasta con il livello di sviluppo.
b) Iperattività:
1. spesso muove con irrequietezza mani o piedi o si dimena sulla sedia;
2. spesso lascia il proprio posto in classe o in altre situazioni in cui ci si aspetta che resti seduto;
3. spesso scorrazza e salta dovunque in modo eccessivo in situazioni in cui è fuori luogo;
4. spesso ha difficoltà a giocare o a dedicarsi a divertimenti in modo tranquillo;
5. spesso si muove come se fosse guidato da un motorino;
6. spesso parla eccessivamente;
c) Impulsività:
7. spesso “spara” le risposte prima che le domande siano state completate;
8. spesso ha difficoltà ad attendere il proprio turno;
9. spesso interrompe gli altri o è invadente nei loro confronti (per esempio si intromette nelle
conversazioni o nei giochi) .
N.B.: anche in questo caso, affinchè si parli di iperattività e impulsività, il soggetto deve presentare 6 (o più) dei sopra descritti sintomi, per almeno 6 mesi, con una intensità che provoca disadattamento e che contrasta con il livello di sviluppo.

CONSEGUENZE DELL’ ADHD
Ci sono molti bambini che, oltre all’ADHD, presentano altre difficoltà, che a volte sono la conseguenza del disturbo stesso, e in altri casi si manifestano contemporaneamente a questo, (ad es. l’ansia, la depressione, ecc.).
Infatti, il difficoltoso rapporto con gli altri, le difficoltà scolastiche, i continui rimproveri da parte delle figure di autorità, il senso di inadeguatezza a contrastare tutto cio’ con le proprie capacità fanno sì che questi bambini sviluppino un senso di demoralizzazione e di ansia, che accentua ulteriormente le loro difficoltà.
Infine, ci sono anche bambini che, oltre all’ADHD, hanno problemi di apprendimento in lettura e scrittura: commettono molti errori, leggono molto lentamente e in modo stentato e quando scrivono commettono numerosi errori di ortografia.
TRATTAMENTO
Per quanto riguarda il trattamento va precisato che “ogni intervento va adattato alle caratteristiche del sogg. in base all’età, alla gravità dei sintomi, ai disturbi secondari, alle risorse cognitive, alla sua situazione familiare e sociale” .
Per quanto riguarda il trattamento va precisato che “ogni intervento va adattato alle caratteristiche del sogg. in base all’età, alla gravità dei sintomi, ai disturbi secondari, alle risorse cognitive, alla sua situazione familiare e sociale”
L’ADHD è un disturbo con importanti componenti biologiche ma il contesto ambientale può favorire o al contrario contenere quelli che sono i suoi sintomi nucleari.
E’ per questo che è necessario un lavoro integrato per un maggior successo rispetto alla remissione dei sintomi dell’ ADHD, chiamato “trattamento multimodale” che consiste in tre livelli di intervento:
1) Trattamento combinato psicoeducativo-farmacologico (con il bambino);
2) Parent training (con i genitori);
3) Teachers training (con gli insegnanti);


DECORSO E PROGNOSI DELL’ADHD
Il deficit attentivo può essere presente già in età prescolare.
A quest’età è però difficile formulare una diagnosi differenziale con altri disturbi e determinare con sicurezza la significativa compromissione del funzionamento globale: ciò rende spesso indispensabile la formulazione di una diagnosi provvisoria e discutibile l’opportunità di una terapia farmacologica.
Il disturbo spesso persiste in adolescenza ed in età adulta: in queste età, l’iperattività si manifesta come senso interiore di irrequietezza piuttosto che come grossolana iperattività motoria, l’inattenzione comporta difficoltà ad organizzare le proprie attività o a coordinare le proprie azioni con conseguenti difficoltà scolastiche, occupazionali e sociali, frequenti incidenti stradali, etc.
Fino a non molti anni fa si riteneva che il deficit attentivo e l’iperattività si risolvessero con l’età. In realtà, per circa un terzo dei bambini, l’ADHD costituisce una sorta di “ritardo semplice nello sviluppo delle funzioni esecutive.
All’inizio della vita adulta essi non manifestano più sintomi di inattenzione o di iperattività, indicando che il disturbo era da correlarsi ad un ritardo di sviluppo delle funzioni attentive.
Circa la metà dei bambini con ADHD continuano a mostrare anche da adolescenti e spesso anche da adulti i sintomi d’inattenzione ed iperattività, accompagnati talvolta da difficoltà sociali ed emozionali.
Altri soggetti (15-20 %) possono mostrare invece una sorta di "cicatrici" causate dal disturbo: divenuti adolescenti e poi adulti, mostrano oltre che sintomi di inattenzione, impulsività ed iperattività, anche altri
disturbi psicopatologici quali alcolismo, tossicodipendenza, disturbo di personalità antisociale.
Frequentemente i soggetti che soffrono di ADHD non completano l’obbligo scolastico (32-40%),raramente arrivano all’università (5-10%), hanno pochi amici, sono frequentemente coinvolti in attività antisociali, mostrano maggiore frequenza di gravidanze prima dei 20 anni, di malattie sessualmente trasmesse (16%), di incidenti stradali dovuti a velocità eccessiva e,
da adulti, soffrono di depressione (20-30%) e di disturbi di personalità (18-25%).
CONSIDERAZIONI FINALI
Purtroppo, ci sono ancora molti clinici che faticano a riconoscere l’esistenza di questo disturbo e affermano che si tratta di un insieme di sintomi disorganizzati e non riconducibili ad un unico problema.
Questi colleghi forse fanno certe affermazioni perché i bambini con ADHD nelle situazioni nuove e delimitate,
come potrebbe essere l’ambulatorio di un medico o di uno psicologo, non manifestano chiaramente i sintomi del disturbo, proprio perché in queste condizioni essi riescono più facilmente a controllare il proprio comportamento.
Per escludere con certezza l’esistenza del problema bisognerebbe fare delle ripetute osservazioni del bambino nel normale ambiente scolastico e domestico, e non riscontrare la presenza di quei comportamenti elencati sopra.
A parte questi aspetti diagnostici, possiamo affermare che quando il problema esiste realmente, e non si tratta solo di irrequietezza e di distrazioni saltuarie, è bene pensare a come affrontare la situazione.
Non è sempre vero che i genitori devono portare pazienza fino a quando il bambino compirà 10 anni, quando, cioè, si presume che esso raggiunga una maturità tale da riuscire a controllare la propria iperattività.
Per cui, ciò che è fondamentale, è fare interventi miranti a far conoscere realmente l’ADHD e i suoi trattamenti ad insegnanti e genitori, in modo tale da evitare inutili sofferenze a tanti ragazzi e a tante famiglie.








Cosa devono fare i genitori?
1- migliorare la soluzione di problemi familiari,
2- migliorare i deficit di comunicazione,
3- migliorare la difficolta’ di controllo della rabbia,

Cosa NON devono fare i genitori?
1- pensare che il comportamento del figlio sia dovuto a tratti di personalità del figlio (es. e’ fatto cosi’, e’ cocciuto, lo fa per dispetto),
2- non devono auto biasimarsi per il problema del loro figlio (es. siamo sfortunati, e’ tutta colpa mia…);
3- non devono avere credenze non realistiche sul bambino, e cioè:
a) fisse e globali verso il figlio
b) fisse globali verso se stessi;
4- non devono avere aspettative non realistiche;
5- non devono avere “locus of control” esterno;
6- non devono fare errori sistematici di percezione della situazione;
7- non devono avere rabbia impulsiva;
8- non devono dare rinforzi negativi a comportamenti inappropriati;
9- non devono dare poche gratificazioni a comportamenti appropriati;
10- non devono usare una disciplina inefficace;
11- non devono usare uno scarso monitoraggio di come si comporta il figlio;
12- non devono dare al figlio comandi vaghi: fa il bravo, piantala…;
13- non devono dare comandi in forma interrogativa: ti dispiace mettere via i tuoi giochi?;
14- non devono dare troppi comandi contemporaneamente;
15- non devono ripetere gli stessi comandi e non fare seguire delle conseguenze;
16- non devono minacciare ripetutamente senza applicare alcuna conseguenza;
17- devono prestare particolare attenzione ai comportamenti positivi;


Cosa devono fare gli insegnanti?
1. visionare la documentazione clinica dell’alunno rilasciata da un servizio specialistico (cioè
caratteristiche del disturbo, diagnosi e indicazioni di trattamento, suggerimenti psicoeducativi),
2. Tenere i contatti con i genitori del bambino e con gli specialisti che lo seguono (ciò serve per scambiarsi informazioni e portare avanti i progetti educativi fatti apposta per il per il bambino);
3. Insieme agli operatori clinici che seguono il caso, devono definire le strategie metodologico-didattiche per migliorare l’adattamento scolastico e lo sviluppo emotivo e comportamentale del bambino;
4. Se gli specialisti hanno previsto “l’insegnante di sostegno”, egli deve lavorare affinché il bambino si integri col gruppo-classe e viceversa sia dal punto di vista educativo che didattico;
5. Tutti i docenti dovrebbero predisporre l’ambiente nel quale viene inserito l’alunno con ADHD per ridurre al minimo le fonti di distrazione;
6. Usare tecniche educative efficaci (es. aiuti visivi, introduzione di routine, tempi di lavoro brevi o con piccole pause, gratificazioni immediate, procedure di controllo degli antecedenti e conseguenti;
7. Definire con tutti gli studenti poche e chiare regole di comportamento da mantenere all’interno della classe;
8. Concordare con l’alunno piccoli e realistici obiettivi comportamentali e didattici da raggiungere nel giro di qualche settimana;
9. Allenare il bambino ad organizzare il proprio banco in modo da avere solo il materiale necessario per la lezione del momento;
10. Occuparsi sempre che il bambino scriva correttamente i compiti sul diario;
11. Incoraggiare l’uso di diagrammi di flusso, tracce, tabelle, parole chiave per migliorare l’apprendimento, la comunicazione e l’attenzione;
12. Favorire l’uso del PC, dell’enciclopedie multimediali, vocabolari su CD, ecc.;
13. Assicurarsi che durante l’interrogazione, l’alunno abbia ascoltato e riflettuto sulla domanda e incoraggiare una seconda risposta se il bambino risponde in fretta;
14. Suddividere le prove scritte in parti ed invitare l’alunno a controllare il proprio compito prima di consegnarlo;
15. Comunicare chiaramente i tempi necessari per eseguire il compito (tenendo conto che il bambino ADHD può avere bisogno di tempi maggiori rispetto agli altri o che al contrario può affrettare troppo la conclusione);
16. valutare i compiti scritti in base al contenuto, senza tenere conto solo degli errori di distrazione, cioè l’ins. deve valutare il prodotto e l’impegno e non la forma;
17. i compiti scritti devono essere suddivisi in più domande;
18. evitare di punire l’alunno con:
- aumento dei compiti per casa,
- riduzioni dei tempi di ricreazione e gioco,
- eliminazione dell’attività motoria,
- negazione di ricoprire incarichi collettivi a scuola,
- esclusione di partecipazione alle gite;

19. Dare al sogg. ADHD delle gratificazioni ravvicinate;
20. Prima di valutare l’alunno ADHD, docenti devono considerare i fattori presenti nella diagnosi ADHD;
21. Valutare periodicamente (con delicatezza) il comportamento dell’alunno, cioè il voto in condotta, (infatti bisogna considerare che il comportamento di un alunno con ADHD è molto condizionato dai sintomi del disturbo, per cui il docente deve valutare il comportamento del bambino, tenendo però conto che molte delle sue azioni sono dovute al disturbo, quindi, non vanno fatte valutazioni negative per i comportamenti causati dal disturbo neurobiologico).

Dott.ssa Angela Virone
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