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Jun Ren Lee
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閱讀障礙簡介
 
李俊仁  
 
 
 
        不管是在美國或是台灣,特殊兒童中佔最大百分比者為學習障礙學童。學習障礙學童所佔特殊兒童百分比遠比智力障礙學童以及語言障礙學童還要多。一般人以為特殊教育服務的對象裡,最多的是智力障礙學童,其實是現實生活中資源競爭下無奈的運作現實。如果說讓每一個學童都能夠發揮其基本學習潛力是國家教育的重要目標,則這一群學習障礙學童可能是最迫切需要資源投注的對象。
 
        依據美國的資料,學習障礙學童中有大約80%的學童為閱讀障礙;台灣因為對於學習障礙、閱讀障礙的定義還在百家爭鳴的階段,沒有具有共識且清楚的定義,因此也沒有相對應的調查資料。不過,研究者相信閱讀障礙學童應該還是學習障礙學童中的絕大多數。
 
閱讀障礙定義
 
        閱讀障礙,以目前美國以及台灣官方的實務運作來說,指的是智力正常,沒有明顯可歸咎的原因造成閱讀上的困難,但在學業成就與智力間產生明顯差異的學童。單純的閱讀障礙個案在還沒進入學校之前所有的行為表現與一般學童沒有可觀察出的差異,因此,僅靠父母或其它領域專業人員的行為觀察,並沒有辦法察覺閱讀障礙個案與一般學童在認知以及行為表現上有任何的不同。但是這些學童在入學後,每每接觸到閱讀的材料時,卻呈現明顯的學習以及運用困難。就是這種看起來正常、甚至聰明的小孩,卻在最基本的認字或書寫能力上產生困難讓人疑惑。
        沒有學習障礙專業訓練的人很容易將學童的學習成就表現差歸因於學童不認真、不夠努力。但觀察到學童實在費盡九牛二虎之力學習基本的識字,學童不認真、不夠努力的假說就被排除。第二層的歸因往往指向學童不夠聰明,如果學童在一般活動或智力測驗上表現實在是優於一般學童,這時候,老師以及家長才會開始認真地找尋原因。
        正因為不努力、不夠聰明,有時甚至是家長督導不週等等這些太容易有表面合理解釋的原因,使得這一群小朋友很容易被忽略。
 
閱讀障礙與閱讀困難
 
        一般人很容易將閱讀障礙跟閱讀困難混為一談,因為若不深究原因,其結果頗為相似。兩者最簡單的分野在於閱讀困難的產生是否受到學科的限制。如果說閱讀困難的現象是跨越學科的,則比較有可能是閱讀障礙;如果說閱讀困難的現象是限定於某類學科、某一本書或是某一篇文章,則是一般的閱讀困難。
        閱讀障礙與閱讀困難都是在閱讀理解過程中出現問題,這是相似的部分,不同的部分,在於造成閱讀理解困難的原因。
        閱讀的最終目的是閱讀理解,在達成閱讀理解的過程中,有許多不同的認知因素會影響最後的結果。
        有那些原因可能成閱讀困難呢?
        一個人不識字,會產生閱讀困難;想想看你閱讀英文的狀況,一堆生字,不可能產生閱讀理解,一定會出現閱讀困難。
        每一個字都認識,但是辨識的速度不夠快,會產生閱讀困難;想想看你閱讀一篇英文論文,花費許多時間將每一個字都查了單字,但是,還是不能理解整篇文章所要表達的內容,這也會產生閱讀困難。
        缺少閱讀文章的知識背景,會產生閱讀困難;想想看你閱讀的中文科普書籍中,是不是發生過每一個字都認識,但卻完全無法瞭解其意義的狀況。
        注意力以及記憶力不佳時,也會產生閱讀困難;想想看你疲憊的閱讀情形。    不同的原因都可能造成閱讀困難。
        但是,從文獻上來說,只有因為字詞辨識產生閱讀困難的人才會是跨學科的閱讀困難,也才是閱讀障礙。
        此外,因為學習障礙、語言障礙、注意力缺陷所造成的閱讀困難也常發生,這是所謂共發性的現象。美國的資料顯示語言障礙學童有極高的比例會產生閱讀障礙,而注意力缺陷學童約有25-40%有閱讀障礙共發性的現象。
        不管如何,至少在美國的研究中,目前的共識是將閱讀障礙的認知瓶頸定義在於字詞的辨識上,而不是在於理解上。
        在台灣,閱讀障礙學童是否僅定義在字詞辨識困難是有爭議的。閱讀的最後成果是要產生閱讀理解,這是沒有爭議的。但是,是否將所有將產生閱讀困難的所有學童都視為閱讀障礙卻有很大的爭議。爭議之處有兩點:閱讀障礙者產生閱讀困難的主因是字詞辨識,或是因為理解;非字詞辨識困難類型的閱讀困難是否屬於閱讀障礙,或是應該屬於其它障礙類別?
        我的立場是要將學童閱讀上的困難分成字詞辨識或是理解所造成的困難。只有在字詞辨識的困難,才能稱為閱讀困難;如果是在聽力理解時就已經產困難,則應該屬於學習障礙或是其它障礙類別。操作的定義非常簡單,在同樣的材料下,如果說以聽覺的方式呈現,學童並沒有理解上的困難,但是在視覺呈現材料時,卻呈現閱讀理解困難,對我來說,就是因為字詞辨識所造成的閱讀困難。
        這裡所謂的字詞辨識困難可能有兩個情形,一個是完全沒有辦法辨識字詞,另一個狀況則是沒有效率的辨識字詞。簡單的說,問題可能是在字詞辨識的正確率或是反應時間上。
        如果將閱讀障礙定義在字詞辨識的困難,閱讀障礙的臨床表現有哪些現象呢?
        研究發現,台灣一個二年級小朋友在上學期結束時大概可以辨識1500個中文字,極端的閱讀障礙個案會連基本的國字都無法學會,這類人比較少,也是最嚴重的個案,一般人就可以發現到這類學童的困難。
        最常見的臨床個案是教學當天或短暫時間內可以表現出辨識的學習成果,但是隔天卻好像是沒有教過的字一樣,這些學童呈現有”記”卻沒有”憶”的現象。
        一種比較隱性的個案則是學習時雖然比較緩慢,但與一般學童並沒有呈現出明顯的差異。不過,他們對於字詞辨識時所需的提取時間,卻比一般學童多,字詞辨識不夠快也會造成閱讀理解困難。這類學童是目前台灣閱讀障礙學童診斷上的黑數,因為沒有合適的測驗反應出他們的困難。
        臨床上,要找出第一以及第二類的閱讀障礙學童並不困難,因為他們的症狀都明顯易見,大致上依據父母以及老師的主訴,加上確認學童沒有明顯智力問題大概就可以判定。第三類的最難,主要的方式是對學童施以同樣材料的聽力理解以及閱讀理解測驗,如果產生明顯聽力理解優於閱讀理解的差異,則可據以判斷是閱讀障礙的高度可疑個案。以聽力理解和閱讀理解表現差異定義閱讀障礙時,台灣地區小學生的閱讀障礙比率大概是10%。
        個人以為,不用依靠標準化的測驗,有幾個行為指標還是可以用來作為”閱讀障礙高危險群”的初步判斷:
學童在學習注音符號的辨識上遠比一般學童落後。
學童一直無法學會注音符號拼音,或是學習注音拼音的狀況明顯的落後於一般學童。
小一學童在國語以及數學考試成績上有明顯的落差。
小三年級還沒有辦法閱讀兒童讀物。
 
閱讀障礙的成因
 
        閱讀障礙的成因有不同的假說,包括視覺處理缺陷假說、語音缺陷假說。
 
視覺處理缺陷假說
 
        說到閱讀障礙的成因,多數人認為閱讀是一種視覺活動,所以閱讀障礙是因為視覺空間的處理能力有問題,造成在閱讀上產生困難。這個直覺的想法,加上中文往往被視為是象形文字,以及中文閱讀障礙學童常常產生寫字左右相反、一個詞上下顛倒的現象,使得視覺空間能力處理缺陷產生中文閱讀障礙的想法在台灣特別的盛行。
        不過,實驗證據顯示,閱讀障礙學童卻鮮少在視覺空間的認知測驗上顯示出低於同年齡、同智力學童的表現。
        此外,一般閱讀障礙學童在魏氏兒童智力測驗上往往出現操作智商比語文智商優越的現象,閱讀障礙學童的操作智商與一般學童相同的現象。如果將操作智商視為非語文的認知處理、學習能力,又假設字詞辨識的學習僅需進行視覺的記憶,在這樣的狀況下,閱讀障礙學童是不應該產生閱讀學習困難的,但事實並非如此,閱讀障礙學童在操作智商正常情形下還是產生字詞辨識學習的困難,顯示字詞辨識的學習跟非語文智商是沒有關係的。
        實際上,美國的眼科科學學會、小兒醫學會、小兒眼科醫學學會曾經發表一篇宣告,認為視覺因素鮮少是造成閱讀障礙的原因。
 
聲韻處理缺陷假說
 
        目前研究證據最支持的假說是聲韻處理缺陷假說(phonological processing deficit)。閱讀障礙學童鮮少在視覺、空間的記憶表現上低於一般學童,但是卻在將口語詞彙與文字符號連結時,無法產生記憶的效果,顯示並不是因為視覺、空間的處理問題影響他們對於文字符號的記憶,而是在口語與文字符號的連結學習上產生問題。研究者認為,影響口語與文字符號連結的主因,在於沒有清晰可供認知操弄的語音表徵。研究發現閱障學童往往在聲韻覺識能力(phonological awareness)、聲韻工作記憶(phonological working memory)、以及快速唸名(rapid automatic naming)的表現低於同年齡、同智力的學童;有時候,其表現甚至低於同閱讀年齡,但實際年齡較小的學童。這顯示這些聲韻處理因素是影響閱讀發展的原因,而不是閱讀能力影響的結果。這三個變項中,又以聲韻覺識最為重要。聲韻覺識表示的是對於聲韻訊息的表徵與操弄。在操作型定義上,以聲韻訊息的切割(phoneme segment),如cat一共有幾個不同的音?去音首(phoneme deletion),cat去掉第一個音後剩下的是什麼?以及音綜合(phoneme synthesis),[k][a][t]等。在美國閱讀障礙的補救教學研究中,最基本也最為有效的訓練就是聲韻覺識訓練。
        在台灣,另一個常被提及的假說是感覺統合缺陷。不過,在閱讀障礙研究的文獻中,知名、引領閱讀障礙領域發展的研究人員,沒有人將感覺統合視為可能的原因;影響力高的學術期刊中,討論閱讀障礙的論文也看不到將感覺統合列為可能原因。
        在台灣現實運作中,醫療系統還是以感覺統合進行閱讀障礙學童的治療,不過,在研究證據上,支持感覺統合與閱讀或語言行為有關連的研究卻極端罕見。感覺統合在台灣盛行有其歷史因素,感覺統合可能對其它病症的學童有幫助,但是,感覺統合與閱讀以及語言表現無關,這個論證的研究證據應該是很清楚的。
 
教育補救與治療
 
        對於閱讀障礙的補救教學,台灣目前的作法還是在加強閱讀,或是如何增加識字的記憶線索上。不過,在美國,研究發現有效的補救教學往往是加入一些跟閱讀活動無關的認知訓練方能成功,如聲韻覺識。目前在媒體上極為知名的Fast ForWord 計畫,就是以施以基本的語音知覺訓練出名。他們利用擴大語音訊號差異的方式訓練閱讀障礙學童對於語音訊息的區辨,這些基本的語音知覺訓練,加上聲韻處理訓練以及閱讀活動,在短時間內,閱讀障礙學童的閱讀行為就產生改善。經過訓練後,閱讀障礙學童也產生出與一般學童閱讀時相同大腦活化模式。
        基本的認知因素,如聲韻處理,影響閱讀障礙學童字詞辨識的學習以及運用。因此,治本的方式是在可能的範圍內改善這些基本認知能力。在台灣,對於閱讀障礙定義沒有共識,對於中文閱讀障礙產生的原因,更是有極端不同的想法,在這樣的情形下,就個人所知,從來就沒有出現訓練基本認知能力的補救教學計畫。目前有的教學訓練,都是由特殊教育體系的研究人員所進行,所著重的,也都是集中在閱讀活動的本身。
        閱讀障礙雖然是一種認知疾患,但卻沒有辦法治療。閱讀障礙者在字詞辨識上的困難是終身性的,但是,閱讀障礙者的閱讀能力,卻是可能改善的。一個閱讀障礙者,在學習時會產生困難,最終即使不管用什麼方法能夠進行字詞辨識,卻還是沒有辦法有效率的辨識字詞,這樣的狀況是終身性的。但是,一個人如果對於文章主題有足夠瞭解,則對於字詞辨識的依賴,可以大幅降低,閱讀能力自然可以改善,閱讀障礙者可以因為對於學習主題熟悉度增加,而降低對於字詞辨識的依賴。因此,閱讀障礙者絕對不是無法學會閱讀,或無法閱讀,只是需要花費比一般人多的努力與掙扎,達到一般人的成果。如果社會文化環境對他們的努力能夠有足夠的支持系統,他們還是可以透過閱讀學習。
        當然,對於閱讀障礙者最好的學習方式卻是脫離書面文字的學習。
        閱讀障礙學童是有能力學習的,他們在學習上的困難只出現在透過文字的學習。學習障礙學童學習成功的機會在於提供他們與一般人不同的學習方式、不同的評量方式。如果侷限於傳統學習方式以及評量,對於這群學童來說,就好像要求一個肢體障礙的學童參加百公尺賽跑的練習與比賽一樣。
        對於以聽語或溝通為專業的人來說,瞭解閱讀(reading)跟口語能力(speech)有密切的關係是最為重要的觀念。而能夠在聽語專業中,遇到閱讀障礙的可能個案時,能夠排除或確認聽語方面的原因,或是在確認聽語方面原因後進一步改善個案的聽語能力是聽語專業對於閱讀障礙學童最大的貢獻。
 
可供參考論文
Rayner, K., Foorman, B.R., Perfetti, E., Pesetsky, D., & Seidenberg, Mark S. (2001). How psychological science informs the teaching of reading. Psychological Science in the Public Interest Monograph, 2, 31-74. American Psychological Society.
Vellutino, F.R., Fletcher, J.M., Snowling, M.J., & Scanlon D.M. (2004). Specific reading disability (dyslexia): what have we learned in the past four decades? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(1), 2-40.
Grigorenko, E.L. (2001). Developmental Dyslexia: An Update on Genes, Brains, and Environments. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42, 91-125.
National Reading Panel, http://www.nationalreadingpanel.org/
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